1-نخستین سیستم،به لحاظ ساختاری چندین مسیر دوپامینرژیک ومدارهای کورتیکواستریاتو وپالیدوتالامیک در مغز است (فولز[1] ،1980)درقشر پره فورنتال ،آمیگدال وهسته های قاعده ای قرار دارد نورو آناتومی این سیستم کورتکس پیشانی ،بادامه،عقده های پایه می باشد وتوسط محرک های خوشایند مرتبط با پاداش یا حذف تنبیه فعال می شود .حساسیت این سیستم نمایانگر زود انگیختگی وتکانشگری فرد است .وبه نظر می رسد که برای تجاربی نظیر امید،وجد وشادی پاسخگو باشد . فرض بر این است که سیستم فعال ساز رفتاری دلیل بنیادی صفت زودانگیختگی است وبا انگیزش ،برونگردی و جستجوی احساس مرتبط است .

2-دومین سیستم بازداری رفتاری است که این سیستم حاصل فعالیت مسیرهای آوران، نوروآدرنرژیک و سروتونینرژیک است. نوروآناتومی سیستم تنبیه رفتاری در نظام جداری ساقه مغز قرار دارد. دو مولفه این سیستم، اجتناب منفعل (اجتناب از تنبیه از طریق عدم فعالیت) و خاموشی(متوقف شدن رفتارهایی که پاداشی در پی ندارد) می باشد(ویلسون، گری و بالت[2]، 1990).این سیستم با احساس اضطراب ، نگرانی ونشخوار فکری مطابقت دارند ، همپوشی دارند .

3-سومین سیستم که با عنوان سیستم جنگ وگریز[3] شناخته می شود .از لحاظ ساختاری بیشتر از طریق بادامه وساخت های هیپو تالاموسی تعدیل می گردد.حساسیت وفعلیت زیاد این سیستم با روان گسسته گراییارتباط دارد . دو مولفه رفتاری این سیستم عبارتنداز:جنگ (پرخاشگری تدافعی ) وگریز(فرارسریع از منبع تهدید).فعالیت زیاد  سیستم را با روان گسسته گرایی پیوند دارد .گری ابعاد نظریه خود را باچرخش 30درجه ای از ابعاد نظریه آیزنک می دانست .وی سیستم فعال ساز رفتاری را نمایانگر زود انگیختگی فرد وسیستم بازداری رفتاری را با تجربه حالت اضطراب مرتبط می انگاشت ودر این بین حساسیت وفعالیت زیاد سیستم جنگ/گریز را با روان گسسته گرایی پیوند می زد .

1-6-4 سبک های مقابله ای:

 

سبک های مقابله ای مجموعه ای از فعالیت ها و فرایندهای رفتاری و شناختی برای ممانعت، مدیریت یا کاهش استرس است. لازاروس و فولکمن[5] (1984) دو شیوه مقابله عمومی، مقابله متمرکز بر مشکل و مقابله متمرکز بر هیجان را برای مهار استرس مشخص نموده اند. مقابله متمرکز بر مشکل، مهارتی است که بر پرداختن به خود مسئله یا موقعیت تمرکز می کند مثل ارزیابی مجدد مثبت و مقابله هیجان مدار معطوف به ناراحتی هیجانی بوده و به عواطفی که با آن موقعیت مرتبط است می پردازد نه کنترل خود موقعیت مثل اجتناب از مشکل (پنلی[6]، 2002).

1-6-5 راهبردهای مقابله با استرس

 

این اصطلاح برای روش های مبارزه با منبع اضطربا مورد استفاده قرار می گیرد (پور افکاری،1373)وبه روش مواجهه با دشواریها وکوشش  برای غلبه برآنها اشاره دارد .کنار آمدن با استرس فرآیند توسعه روش های کاهش استرس است وتکالیف مشکل را علیرغم وجود استرس به پایان رسانیدن .

اندلر وپارکر[7](1990) سه نوع سبک مقابله ای را مطرح کردند که عبارتنداز :سبک مساله مدارکه فرد بر مساله متمرکز می گردد وسعی در حل آن دارد ،سبک هیجانی مدار ککه درآن بر کنترل هیجانات وواکنش های  عاطفی تاکید می شود وسبک مقابله ای اجتنابی که در این سبک فرد سعی در تغییرات شناختی ودور شدن از موقعیت فشارآور دارد.

 

1-6-6سومصرف مواد

استفاده معمولا سرخود از هر دارو یا ماده بصورتی که مغایر با الگوهای مورد تایید جامعه یا علم طب باشد به عبارت دیگر الگوی غیر انطباقی مصرف مواد که موجب ناراحتی یا تخریب قابل ملاحضه بالینی می شود(کاپلان وسادوک[8] ،2010؛ترجمه رضاعی وارجمندوهمکاران ،1390).

مهمترین مشخصه  سومصرف مواد ،الگوی از مصرف ناسازگارانه مواد است که با پیامد های قابل توجه نامطلوب وعود کننده مرتبط با مصرف مکرر مواد مشخص می شود .برا ی آنکه یک ملاک سوءمصرف مطابقت نماید،مشکلات مرتبط با مواد می بایست طی یک دوره 12ماهه به شکل مکرر رخ داده یا تداوم داشته باشد (برگرفته از 2007،DSM-IV-TR).

1-7 تعاریف عملیاتی:

1-7-1سبک های هویت:

در این تحقیق منظور از سبک های هویت ،نوع سبک هویتی است که براساس آزمون هویت بدست می آید.

1-7-2سیستم های فعال سازی /بازداری رفتاری:

در این تحقیق منظور از سیستم های فعال سازی /بازداری رفتاری ، نوع سیستمی است که براساس مقیاس   BAS/BISبدست می آید.

1-7-3سبک های مقابله ای

در این تحقیق منظور از سبک های مقابله ای نوع سبک مقابله ای است که براساس  پرسشنامه راهبردهای مقابله با استرس (اندلر وپارکر ) بدست می آید .

 

 

 

 

فصل دوم

 

ادبیات و پیشینه تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

در اين فصل ابتدا به معضل اعتیاد (مقدمه، تعریف، علل و …) اشاره مي‌گردد. در قسمت بعد به متغیرهای سیستم های فعال سازی/ بازداری رفتاری، سبک های مقابله ای و سبک های هویت پرداخته می شود و در نهايت به پژوهش‌هاي داخلي و خارجي مرتبط با موضوع اشاره مي‌شود.

2-1اعتياد

سوء مصرف مواد، اثرات بازدارنده بر رشد و شکوفایی جامعه دارد، تهدیدی جدی و نگران کننده است. وابستگی و سوء مصرف مواد بعنوان اختلالات مزمن و عود کننده با تاثیرات و پیش آیندهای زیستی و فرهنگی، روانی، اجتماعی، رفتاری و معنوی در نظر گرفته می­شود (دباغی،1380). مشكلات مربوط به سوء مصرف مواد باعث ناتواني‌هاي چشمگيري در درصد بالايي از مردم مي­شوند. سوء مصرف مواد غيرقانوني بر زمينه‌هاي متعدد عملكرد افراد تاثيرگذاشته و تشخيص همزمان بيماريهاي ديگر در 60 تا 75 درصد بيماران مبتلا به اختلال­هاي مربوط به مواد ديده مي­شود. حدود 40 درصد جمعيت آمريكا حداقل يك بار از يك ماده غيرقانوني استفاده كردند و در بيش از 15درصد جمعيت بالاي 18 سال، تشخيص اين اختلالها ديده مي‌شود. سندرمهاي ناشي از مصرف مواد مي­توانند تابلوي كامل بيماري‌هاي روانپزشكي از جمله اختلالات اساسي خلقي، روان پريشي، و اضطرابي را تقليد كنند (سادوک و سادوک، 2010؛ ترجمه ارجمند، رضایی و فغانی جدیدی، 1390). بعبارت دیگر اعتیاد به مصرف مكرر و زياد يك ماده كه محروميت ازآن موجب علايم ناراحتي و ميل شديد به مصرف دوباره مي‌شود وهمچنين منجر به تباهي جسمي و رواني مي‌گردد گفته مي­شود. اين اصطلاح ديگر در نامگذاري رسمي استفاده نمي­شود و به جاي آن از واژه وابستگي استفاده مي­شود اما در گفتگوهاي روزمره كاربرد دارد. (سادوک و سادوک، 2010؛ ترجمه ارجمند، رضایی و فغانی جدیدی، 1390).

2-1-1تاریخچه مواد

کلمه ی تریاک،از کلمه ی یونانی تریاکا گرفته شده وواژه ی یونانی اپیون گرفته شده است .واژه هروئین از کلمه یونانی هیروس ،یا هیرو که به معنی مردقهرمان است ، گرفته شده است.هر کدام از مواد مشخصات و تاریخچه مخصوص به خود دارند. مواد افیونی یا اپیوئیدها حداقل 3500 سال عمدتا بصورت تریاک ساده یا محلول تریاک ،مورد استفاده قرار گرفته اند تهیه وکاربرد تریاک واپیوئید ها (شبه تریاک ها )پیشینه ای چندین هزار ساله دارد وتریا ک از اولین مواد روان گردان است که توسط سومریان در 7000قبل ازمیلاد از گیاه خشخاش استخراج ومورد مصرف قرار گرفته(حداد وشانون [14]،1998).کتیبه های باقی مانده از سومریان در 5000سال ق م در بین النهرین (عراق فعلی )مشخص کرد که آنه تریاک وکاربرد آنرا به خوبی می شناختند.طبق آمار گزارش شده توسط (UNDOC،[15]2010)مصرف هروئین درآفریقای شرقی،مصرف کوکائین درآفریقای غربی و آمریکای جنوبی واستفاده از مواد مخدر نوظهور وصنعتی در خاور میانه وکشور هایی آسیا ی جنوب شرقی در حال افزایش است .دراین گزارش آمده است که روسیه دومین کشور مصرف کننده ی هروئین وموادی چون حشیش پرمصرف ترین ماده در سراسر جهان است .

مصرف مواد وداروها در طول زمان تعاریف و استفاده‌های مختلفی داشته‌اند. یکی از جنبه‌هایی که موجب ایجاد نابه‌هنجاری مواد می‌شود. مفهوم وابستگی می‌باشد که در دو جنبه‌ی کلی وابستگی جسمی و وابستگی رفتاری تعریف می‌شوند. مطابق با DSM-IV-TR  ملاکهایی تعیین شده‌اند که وضعیت فروکش کامل یا نسبی نشانه ها را مشخص می کنند.

کوکایین در امریکای جنوبی شناخته شده بوده و برگهای گیاه کوکا مورد استفاده قرار می‌گرفته‌اند. تولید شربت و ماده‌ی خشک در سده‌های اخیر از انواع مواد صورت گرفت. نخستین بار در سال 1806 مورفین و در سال 1832 کدیین از تریاک جدا شدند و بتدریج در قرن بیستم جایگزین تریاک خام شدند. کوکایین نیز از بوته ی اریتروکسیلون کوکا استخراج می‌شود که نخستین بار در سال 1860 الکالویید کوکایین تولید شده و در سال 1880 به عنوان بی‌حس کننده‌ی موضعی مورد استفاده قرار گرفت.

زیگموند فروید در 1884 در مورد اثرات فارماکولوژیکی کوکایین تحقیق کرد و به گفته‌ی زندگینامه نویسان مدتی به این دارو وابستگی پیدا کرد. کوکایین در سال 1914 در ردیف هرویین ومورفین قرار گرفت اما پیش ازآن برای درمان بسیاری از بیماریها مورد استفاده قرار می گرفت. اما آمفتامین ها تاریخچه ی مصرف جالب تری دارند. با تولید صنعتی آمفتامین ها به نظر می رسید انسان کیمیایی جوانی را پیدا کرده است.

مصرف آمفتامین انرژی و خلق بالا، بی‌خوابی و فقدان خستگی و تحرک را در سنین مختلف موجب شد. از آمفتامین‌ها در جنگ جهانی دوم استقبال وسیعی شد و سربازان به کمک آن سرشار از انرژی می‌شدند. گاهی به قهرمانان جنگ این مواد را به عنوان هدیه‌ای لذت بخش اعطا می‌کردند. بعد از جنگ نیز برای رفع افسردگی و داشتن اندام ایده آل از آمفتامین‌ها استفاده می‌شد که پس از 1970 با مشاهده عوارض این مواد، مصرف آن غیرقانونی اعلام شد.

 

2-1-2طبقه بندي مواد

تركيباتي كه موجب تغييرات مغزي مي­شوند در DSM-IV-TR به عنوان مواد و اختلال‌هاي مربوط به مواد خطاب شده ­اند. مشخصه­ي اين اختلال­ها، بروز تغييراتي در خلق، رفتار، عملكرد شناختي، اختلال در عملكرد اجتماعي يا شغلي، مقاومت ويا وابستگي به مواد (كه منجر به مصرف مداوم و طولاني مدت دارو يا مواد مي‌شود) است. به دنبال مصرف مداوم و طولاني داروي مضر يا سم مي­باشد. گروه‌هاي بسياري از مواد موجب اين اختلال‌ها مي‌شود :

الكل (اتانول). الكل چوب (متانول) چون ارزان است ممكن است براي تقويت اثر به اتانول اضافه گردد كه سمي است و موجب كوري مي­شود.

آمفتامين:موادشبه آمفتاميني دراين گروه جاي مي‌گيرند،مثل 4 و3- متيلن دي‌اكسيدآمفتامين ((MDMA.

كافئين

حشيش و ماري جوانا

كوكائين. كراك شكل خالص كوكائين است.

توهم‌زاها . عبارتند از مسكالين (موجود در كاكتوس پيوت)، پيسلوسيبين (موجود در قارج‌ها)، و مشتقات اسيد ليزرژيك (LSD) . اين مواد را روانپريشي‌زا هم مي‌گويند.

مواد استنشاقي. عبارتند از حلالهايي نظير تولوئن وبنزين وگازهاي نظير اكسيد نيتريك

نيكوتين

مواد افيوني (اپيوئيدها)

فن سيكليدين (PCP)

داروهاي رخوت زا (سداتيو)، خواب آورها، ضد اضطراب: اين داروها بسته به مقدار مصرف ممكن است به جاي همديگر به كار روند و موجب رخوت (اثر آرام بخش) خواب آلودگي (تسهيل به خواب رفتن)، يا از بين رفتن اضطراب (تخفيف اضطراب) مي­شوند.

داروهاي نسخه شده يا بدون نسخه: عبارتند از داروهاي ضد درد، مثل اكسي كونتين(يك ماده شبه افيوني)، فرآورده‌هاي بدون نسخه مثل افدرا (يك داروي محرك كه اكنون مصرف آن در ايالت متحده ممنوع شده است).

استروئيدهاي آنابوليك-آندروژنيك. تستوسترون وهورمون رشدانساني(HGH) (كاپلان وسادوك، 2010، ترجمه ارجمند و همکاران، 1390).

همچنین در تقسیم‌بندی دیگر مواد مخدر به چند گروه اصلی به شرح ذیل  تقسيم می­شوند:

الف- مواد مخدر افيونی: تخدير يا احساس آرامش، بي‌دردي و بي‌غمي، تاثيري است كه گروهي از مواد روانگردان به نام مواد مخدر افيوني در روح و روان انسان ايجاد می‌كنند. اين گروه كه ترياك(افيون)، هروئين و كراك معروفترين اعضاي آن مي­باشند، در ايران بيشترين شيوع مصرف را دارند. چون عموم اين مواد از گياه ترياك، كه به لاتين اپيوم خوانده مي­شود، گرفته مي­شوند، به اين خانواده، اپيوئيدها نيز اطلاق مي­شود. اعضاي اين گروه علاوه بر آ نكه در پزشكي به عنوان داروهاي ضد درد (مثل مورفين، كدئين و ترامادول)، داروهاي ضد اسهال و داروهاي ضد سرفه كاربرد دارند، بالاترين خاصيت اعتياد زايي را نيز دارا هستند (آذری، 1392).

ب- مواد محرك: اين مواد باعث احساس انرژي و شادي،بزرگ پنداری ،بیش فعالی وبی قراری و بازداری اشتها در فرد مصرف كننده مي­شوند(بارت[25] ، 1996). كوكائين و تركيبات آمفتاميني مانند ((شيشه)) به اين گروه تعلق دارند. اعضاي اين گروه اعتيادزايي جسمي بالايي ندارند، ولي مصرف آنها با اعتياد روحي و عوارض جسماني بسياري همراه است.

ج- مواد خواب‌آور: بعضي از معتادان، قرصهاي خوا ب‌آور و آرامش بخش از جمله ديازپام، كلونازپام، لورازپام و فنوباربيتال را خارج از كاربردهاي پزشكي آنها مورد سوء مصرف قرار مي‌دهند. اين مواد، خاصيت اعتيادزايي زيادي دارند، اما عوارض جسماني كمتري به همراه دارند(آذری، 1392).

د- مواد توهم زا: به این گونه مواد وداروهای،روانپریش زا نیز گفته می شود زیرا علاوبر توهمات ، موجبات قطع تماس فرد با واقعیت وبسط وگسترش وهوشیاری نیز می شوند(کاپلان وسادوک 2000) توهم به معناي ديدن، شنيدن، لمس و يا چشيدن چيزي است كه در واقع در دنياي خارج وجود ندارد. براي مثال در توهمات بينايي، فرد تصاوير يا افراد يا اشيايي را مي­بيند كه در واقع وجود ندارند. خاصيت توهم‌زايي، عموما با خاصيت تحريك نيز همراه می­باشد. بسياري از مواد محرك، توانايي توهم‌زايي نيز دارند. براي مثال حشيش، شيشه و اكستاسی (قرصهاي اكس) هر كدام به ميزاني متفاوت توانايي تحريك و توهم‌زايي دارند. البته بعضي از مواد مانند ال اس دي تقريبا به طور خالص فقط توانايي توهم زايي دارند.

ر– مواد متفرقه: الكل، که يکی از مهمترين موادي است که مورد سوءمصرف قرار مي‌گيرد، در مقادير كم، خاصيت تحريك كنندگي و در مقادير بالاتر، خاصیت آرامش بخش و خواب‌آوري دارد، و در نهايت می‌تواند باعث ايجاد بيهوشی و حتي مرگ شود. در بسياري از كشورهاي غربي، برخي از مواد شيميايي معمولي مانند لاك، تينر و بنزين نيز به صورت استنشاقي سوءمصرف مي­شوند. قرص‌هاي نيروزا و آمپولهاي هورموني (استروئيدهاي آنابوليک) كه در باشگاه‌هاي بدنسازي مورد استفاده قرار می­گيرند نيز، مثالهايي از مواد مورد سوءمصرف هستند (آذری، 1392).

تعريف هريك از اصطلاحات وابستگي و سوء مصرف مواد به شرح زير مي باشد:

 

2-1-3 وابستگي

اعتیاد به مواد مخدر به عنوان یک اختلال روانپزشکی ،با ابعاد زیست شناختی ،روانشناختی ،اجتماعی ومعنوی یکی از مشکلات عصر حاضر است .اعتیادعبارتست از وابستگی به موادی که تکرار مصرف آن با کمیت مشخص ودر زمان های معین از نظر مصرف کننده ضروری بوده ودارای ویژگیهای زیر است

-ایجاد وابستگی جسمانی (فیزولوژیکی)

– ایجاد وابستگی فکری (روانی )

– پیدایش پدیده تحمل  دربدن نسبت به موادمصرفی

-به دست آوردن مادهی مورد نیاز به هر شکل وطریق ممکن

-تاثیر مخرب برمصرف کننده ،خانواده واحتماع

کلمه اعتیاد یا واژه ی معتاد ،مفهوم نامناسب وتحقیرآمیزی است که ازنظر علمی وپزشکی نمی تواند مفهوم سوءمصرف مواد را بعنوان یک اختلال مشخص کند. سازمان بهداشت روانی (WHO)[27]وابستگی را بجای اعتیاددر سال 1964 جایگزین کرد.

وابستگي به مصرف مكرر يك دارو يا ماده شيميايي، با يا بدون وابستگي جسمي. وابستگي جسمي نشان دهنده‌ي تغيير در حالت فيزيولوژي است كه به دليل مصرف مكرر يك دارو رخ داده و با قطع مصرف دارو منجر به يك سندرم خاص مي‌شود.براساس سیستم DSM-IV_TRبرای تشخیص وابستگی به مواد وجود حداقل سه نشانه از 11نشانه مرضی اصلی ضروری می باشد ،نشانه های بالینی اصلی برای تشخیص وابستگی به مواد بشرح زیر می باشد :

 

2-1- 3-1 ملاک های تشخیصی DSM_IV_TRبرای وابستگی به مواد

یک الگوی غیر انطباقی مصرف مواد که منجر به تخریب چشمگیر بالینی یا ناراحتی می شود وبا سه مورد از موارد زیر تظاهر می کند که زمانی در یک دوره 12ماهه بروز می کنند:

تحمل كه به يكي از دو صورت زير ديده مي­شود:

نياز به افزايش مقدارماده براي رسيدن به مسموميت يا تاثير دلخواه

كاهش قابل ملاحضه اثرات ماده با مصرف مداوم مقادير يكساني از آن

حالت ترك كه به يكي از دو شكل زير تظاهر مي كند:

سندرم ترك مشخص براي آن ماده

همان ماده (يا ماده‌اي مشابه آن) براي رفع يا جلوگيري از علايم ترك مصرف شود.

ماده غالباً به مقاديري بيشتر و براي دوره هاي طولاني تر از آنچه مورد نياز است مصرف مي­شود.

ميل دايمي براي كاهش يا كنترل مصرف ماده وجود دارد ويا تلاش هاي ناموفقي در اين زمينه صورت مي­گيرد.

زمان زيادي در فعاليت هاي لازم براي بدست آوردن ماده (مثلاً مراجعه به اطباء متعدد يا رانندگي‌هاي طولاني)، مصرف ماده (مثلاً تدخين پياپي) يا رهايي از آثار ماده صرف مي­شود.

فعاليتهاي مهم اجتماعي، شغلي، وتفريحي بخاطر مصرف ماده كنار گذاشته مي‌شود.
پایان نامه
ادامه مصرف عليرغم آگاهي از مشكلات روانشناختي يا جسماني مستمر يا عود كننده‌اي كه احتمالاً از مصرف ماده ناشي شده و يا در نتيجه آن تشديد مي‌شوند (مانند ادامه مصرف كوكائين عليرغم وجود افسردگي ناشي از كوكائين، يا ادامه مصرف الكل عليرغم شناخت اين موضوع كه زخم گوارشي يا ادامه مصرف آن شدت مي‌يابد) (كاپلان وسادوك، 2010، ترجمه ارجمند و همکاران، 1390).

والبته باید مشخص شود كه :

با وابستگي فيزيولوژيك : شواهد تحمل يا ترك (يعني يكي از موارد 1 و 2 وجود دارد).

بدون وابستگي فيزيولوژيك : فقدان شواهد تحمل يا ترك (يعني هيچ يك ازموارد 1 و2 وجود ندارد) (كاپلان وسادوك، 2010، ترجمه ارجمند و همکاران، 1390).

 

2-1-4 سوء مصرف مواد

اختلالات مربوط به سوء مصرف مواد شيوع بالايي داشته و عوارض زيادي را ايجاد مي­كنند. طيف درمان­هاي دارويي و روان درماني مربوط به اين مشكلات رو به گسترش است. پيچيدگي عوامل زيست شناختي ژنتيك  و اجتماعي – محيطي در ايجاد اين اختلالات، هر فردي را مستلزم داشتن مهارت‌هاي ويژه با اين بيماران مي‌كند.مشكلات مربوط به سوء مصرف مواد باعث ناتواني‌هاي چشمگيري در درصد بالايي از مردم مي­شوند. سوء مصرف مواد غيرقانوني بر زمينه‌هاي متعدد عملكرد افراد تاثيرگذاشته و تشخيص همزمان بيماريهاي ديگر در 60 تا 75 درصد بيماران مبتلا به اختلال هاي مربوط به مواد ديده مي­شود. حدود 40درصد جمعيت آمريكا حداقل يك بار از يك ماده غيرقانوني استفاده كردند و در بيش از 15درصد جمعيت بالاي 18 سال، تشخيص اين اختلالها ديده مي­شود. سندرم­هاي ناشي از مصرف مواد مي‌توانند تابلوي كامل بيماري­هاي روانپزشكي از جمله اختلالات اساسي خلقي، روانپريشي، و اضطرابي را تقليد كنند (كاپلان وسادوك، 2010، ترجمه ارجمند، رضایی و فغانی جدیدی، 1390).سوء مصرف یعنی استفاده معمولاً سر خود، از هر دارو يا ماده گفته می شود كه مغاير با الگوهاي مورد تاييد جامعه يا علم طب باشد.

[1] -Foules

[2] -Willson&Gary&Ballet

[3] -Fight-Flight-FreezeSystem

[4] -Coping styles

[5]- Lazarus and Folkman

[6] -Panale

[7] -andler&parker

[8] -Kaplan&Sadok

[9]  – Substances Abuse

[10] – Dependence

[11] – Comorbid

[12]- Saduk & Saduk

[13]- Addiction

[14] – Shannon

[15] -United Nations Office on Drugs and Crime

[16]- Diagnostic And Statistical Of Manual Of Mental Disorders- Iv Three Edition

[17] – Erythroxylon Coca

[18]- Substances

[19]- Substances –Related  Disorder

[20]- Methylene Dioxey Methamphetamine

[21]- Lysergic Acid Diethylamide

[22]- Psychedelics

[23]- Phencyclidine

[24]- Human Growth Hormone

[25] -Bart

[26] – Dependence

[27]-World Health Organization

[28] – Co Morbid

تعاریف بسیاري از شخصیت ارائه شده است که می‌توان به طور کلی آنها را به چهار دسته تقسیم کرد؛1- تعاریفی که روي فردیت و یگانگی افراد تأکید می‌کنند،، در این تعاریف شخصیت شامل خصوصیاتی است که افراد را از یکدیگر متمایز می کند 2-تعاریفی که بر ساختارها و سازه‌‌هاي درونی و فرضی تأکید می‌ورزند، در این گونه تعاریف، رفتار‌هاي آشکار، بخش کمی از تعریف را تشکیل می‌دهد، در این مفهوم شخصیت شامل انتزاع‌هایی است که از رفتار‌هاي آشکار و مشاهدات رفتاري اخذ شده است 3- تعاریفی که روي تاریخچه ي زندگی و مراحل رشد تأکید دارند، که در این دیدگاه، شخصیت حاصل رویداد‌هاي درونی و بیرونی است. رویداد‌هاي درونی شامل آمادگی‌‌هاي ژنتیکی و بیولوژیکی است و رویداد‌هاي بیرونی، تجربیات اجتماعی و رویداد‌هاي محیطی را در بر می‌گیرد 4- در نهایت در تعاریفی که بر الگو‌هاي رفتار تأکید دارند، فرض می‌شود که شخصیت به طور نسبی در طی زمان ثابت مانده است و تداوم پیدا می‌کند. این ثبات در الگو‌هاي رفتاري از مکانی به مکان دیگر و از زمانی به زمان دیگر ثابت باقی می‌ماند (آتش روز و همکاران 1387).

شخصيت را شايد بتوان اساسي‌ترين موضوع علم روانشناسي دانست زيرا محور اساسي بحث در زمينه‌هايي مانند يادگيري، انگيزه، ادراك، تفكر، عواطف و احساسات، هوش و مواردي از اين قبيل است. به عبارتي، موارد فوق الذكر اجزاي تشكيل دهنده شخصيت به حساب مي آيند (کریمی 1389).

توجه به تفاو ت‌هاي فردي بين انسان‌ها از ديرباز مورد توجه روان شناسان بوده است، به طوري كه اين امر با بررسي شكل ظاهري بدن (اندازه گيري قد، وزن و…..) شروع شد و با نسبت دادن ويژگي‌‌هاي شخصيتي به ويژگي‌‌هاي ظاهري (شكل ظاهر بدن) پيش رفت. سپس به حواس، از حواس به ادراك، از ادراك به شناخت، از شناخت به اجزاء و فرايند شناخت (توجه، ادراك، پردازش، حافظه و…) پرداخته شد و سرانجام سبك‌ها و ترجيحات يادگيري مورد توجه قرار گرفت (علی آبادی، 1382). از آنجايي كه انسا نها در ابعاد مختلف داراي تفاوت‌هايي هستند و اين تفاوت‌ها در توانايي ها، استعدادها، رغبت‌ها و سرانجام در شخصيت افراد نمود مي يابد، شناخت ويژگي‌‌هاي شخصيتي یادگیرندگان و هدايت آنها در انتخاب رشته تحصيلي مناسب، اين امكان را فراهم مي آورد تا آنها با شناخت و آگاهي، مسايل را با علايق و صلاحيت‌‌هاي خود تطبيق داده، و از نظر روحي و رواني محيط زندگي و زمينه‌‌هاي شغلي و تحصيلي خود را ايمن سازند و در آن محيط، توانايي‌ها و مهارت‌‌هاي خويش را به كار گيرند و استعداد‌‌هاي واقعي خود را به منصه ظهور برسانند. بنابراين، توجه به رغبت‌‌هاي مختلف تحصيلي و شغلي و ويژگي‌‌هاي شخصيتي افراد موجب هدايت آنها در زمينه‌‌هاي تحصيلي و شغلي مناسب و افزايش انگيزه و توانمندي آنها مي گردد (مرادی بانیارانی، 1384).

این ويژگي‌‌هاي شخصيتي[1] در حقيقت به عنوان محركه‌‌هاي خلق و خو، براي دست‌يابي به هدف تلقي مي‌شوند. به اين معنا كه اين خصوصيات انسان را مستعد انجام رفتار‌هاي مختلف، در موقعيت‌‌هاي خاص، مي‌كند (پروین 1996؛ به نقل ازنصری 1391).

یکی دیگر از نظریه‌‌هاي شخصیت که سعی در توجیه منش و خوي افراد با تمایلات و گرایش‌‌هاي آنان دارد، دیدگاه گرایشی[2] است، این دیدگاه معتقد است، گرایش ها، خصوصیاتی هستند که افراد با خود حفظ می‌کنند، به خود آن‌ها تعلق دارند، و جزیی از آن‌ها هستند. سه رویکرد منشعب شده از دیدگاه گرایشی شامل، رویکرد تیپ و خصیصه (صفت) رویکرد نیازها و انگیزه ها، رویکرد زیست شناسی و خلق و خو می‌باشد (کارو و شی یر[3]؛ به نقل از پروین 1381).

هیلگارد شخصیت را «الگوهای رفتار و شیوه‌های تفکر که نحوه سازگاری شخص را با محیط تعیین می‌کند» تعریف کرده است در حالی که برخی دیگر «شخصیت» را به ویژگیهای «پایدار فرد» نسبت داده و آن را بصورت «مجموعه ویژگیهایی که با ثبات و پایداری داشتن مشخص هستند و باعث پیش بینی رفتار فرد می‌شوند» تعریف می‌کنند. شخصیت[4] از ریشه لاتین Persona که به معنی «نقاب و ماسک» است گرفته شده است و اشاره به ماسک و نقابی دارد که بازیگران یونان و روم قدیم بر چهره می‌گذاشتند و این تعبیر تلویحاً به این موضوع اشاره دارد که «شخصیت هر فرد ماسکی است که او بر چهره خود می‌زند تا وجه تمایز (تفاوت) او از دیگران باشد». شخصیت به همه خصلت‌ها و ویژگیهایی اطلاق می‌شود که معرف رفتار یک شخص است، از جمله می‌توان این خصلتها را شامل اندیشه، احساسات، ادراک شخص از خود، وجهه نظرها، طرز فکر و بسیاری عادات دانست. اصطلاح ویژگی شخصیتی به جنبه خاصی از کل شخصیت آدمی اطلاق می‌شود.

کوشش دانشمندان برای توصیف و طبقه‌بندی منش آدمی را می‌توان در یونان باستان ردیابی کرد. در عهد باستان، تفاوت افراد را از نظر خلق و مزاج به غلبه یکی از مزاج‌های چهارگانه (خون، صفرای سیاه، بلغم و صفرای زرد) نسبت می‌دادند و بر این اساس، افراد را به چهار سنخ یا تیپ شخصیتی: دموی ‌مزاج، سوداوی ‌مزاج (مالیخولیایی)، بلغمی‌ مزاج و صفراوی ‌مزاج طبقه‌بندی می‌کردند. بدین ترتیب، ضمن این‌که افراد به سنخ‌های مختلف شخصیتی طبقه‌بندی می‌شدند علت تفاوت‌های فردی نیز توجیه می‌شد. این نظریه تا قرن 19 همچنان دوام یافت.

شخصیت مفهومی است که تقریبا به اندازه مکاتب گوناگون در روانشناسی، تعاریف گوناگون درباره آن وجود دارد. رویکردهای روانکاوی، پدیدارشناختی، عاملی، یادگیری، پردازش اطلاعات و دیدگاه صفات از مهمترین مکاتبی هستند که به مقوله شخصیت پرداخته اند. مسأله تعریف شخصیت یک مشکل عمده است، آلپورت[5] (1937)، توانست حدود 50 معنا را برای این اصطلاح مطرح کند. در تعريف شخصيت، بايد چند نكته را در نظر گرفت. نخست، هر شخص يگانه و بي همتاست زيراهيچ دو فردي از نظر خلق، علائق رفتار و ديگر ويژگي‌‌هاي شخصيتي كاملا مشابه نيستند. دوم، افراد در همه موقعيت‌ها به شيوه يكسان رفتار نمي‌كنند. رفتار هر شخص ممكن است از موقعيتي به موقعيت ديگر متفاوت باشد. سوم، گر چه هر فرد يگانه و بي همتاست و رفتارش در همه موقعيت‌ها كاملاً يكسان نيست، در رفتار آدمي وجه اشتراك قابل ملاحظه اي وجود دارد. به عبارت ديگر هر چند در جزئيات رفتار آدمي تفاوت‌هايي ديده مي‌شود، بيشتر مردم الگو‌هاي رفتار نسبتا ثابت دارند (كارديوسي[6] 1998).

نظری اجمالی به تعاریف شخصیت، نشان می‌دهد که تمام معانی شخصیت را نمی‌توان در یک نظریه خاص یافت. برای مثال کارل راجرز شخصیت را یک خویشتن سازمان یافته دایمی می‌دانست که محور تمام تجربه‌های وجودی است. یا گوردن آلپورت شخصیت را مجموعه عوامل درونی که تمام فعالیت‌های فردی را جهت می‌دهد تلقی کرده است. واتسن شخصیت را مجموعه سازمان یافته‌ای از عادات می‌پنداشت و زیگموند فروید، عقیده داشت که شخصیت از نهاد (ID)، خود[7] و فراخود[8] ساخته شده است.

درباره‌ی صفات شخصيتي، دو بُعد از شخصيت را روانشناسان مد نظر مي‌گيرند كه يكي، (برون گرايي[9]) و ديگري (درون گرايي[10]) مي‌باشد. سال هاست كه هيچ بُعدي از شخصيت به اندازه‌ی بُعدي كه به وسيله‌ی اين دو كلمه بيان مي‌شود، جلب توجه نكرده است.

روانشناس مشهور آلماني بنام كارل گوستاف يونگ[11] برون گرايي و درون گرايي را چنين تعريف مي‌كند:

برون گرا، شخصي است كه بيشتر به اشيا و اشخاص جهان بيرون علاقمند است، و درون گرا، شخصي است كه بيشتر به افكار و احساسات خود علاقه دارد. برون گرا در زمان حال زندگي مي‌كند، به دارايي و موفقيت خود ارزش قايل است، ولي درون گرا در آينده زندگي ميكند و به ملاكها و عقايد خود ارج مي نهد. برون گرا به جهان محسوس و قابل لمس علاقمند است، در حاليكه درون گرا به نيرو‌هاي زير بنايي و قوا نين طبيعت علاقه دارد. برون گرا اهل عمل است، داراي عقل متعارف و درون‌گرا اهل تخيل و ادراك شهودي است. برون گرا مايل به عمل است و به آساني تصميم ميگيرد، در حاليكه درون گرا تحليل و طرح را ترجيح ميدهد و پيش از تصميم گيري ترديد نشان ميدهد (به نقل ازشاملو 1382).

هرچند كه يكي از مهمترين پيش بيني كننده‌‌هاي موفقيت دانشجویان سطح توانايي آنها مي‌باشد ولي با اين وجود، توانايي نمي‌تواند عملكرد تحصيلي را به طور كامل پيش بيني كند. به عبارت ديگر، بر مبناي تفاوت در توانايي دانش آموزان نمي‌توان به اين سوال پاسخ داد كه چرا بعضي از دانشجویان در دانشگاه نمره ي الف مي‌گيرند در حالي كه دانشجویان ديگر با همان توانايي در امتحانات رد مي‌شوند؟ براين اساس، با آگاهي از اين كه تفاوت در توانايي فقط مي‌تواند بخشي از تفاوت در عملكرد تحصيلي را تبيين كند، تعداد زيادي از محققان نقش با اهميت و پيش بيني كننده ي متغير‌‌هاي نامرتبط با توانايي يا عوامل غير تحصيلي را بر پيشرفت تحصيلي سرلوحه‌ي فعاليت‌‌هاي پژوهشي خود قرار داده اند از جمله اين عوامل نامرتبط با پيشرفت تحصيلي مي‌توان به ويژگي‌‌هاي شخصيتي و روش‌‌هاي مطالعه اشاره كرد (استرنبرگ 1999، به نقل از کدیور، شکری وسنگری 1385).

رفعتی و ضیغمی (1383) طی پژوهشی با عنوان«رابطه پیشرفت تحصیلی با برون گرایی-درون گرایی و روان نژندی دانشجویان پرستاری شیراز»که برروی 304دانشجوپرستاری دانشکده پرستاری فاطمه زهرا (س) شیراز انجام شد. نتیجه گرفته که میانگین نمره در مقیاس برون گرایی1/12درصدودر مقیاس روان نژندی 1/12در صد بود 5/25 درصد دانشجویان در امر تحصیل ناموفق و25درصد موفق و مابقی در حد متوسط بودند. رابطه معکوس خطی بین معدل نیمسال تحصیلی با نمره برون گرایی و روان نژندی وجود داشت که تنها در مورد روان نژندی ارتباط معنی داری (000/0p=) وجود داشت. نتيجه گيري از پژوهش فوق با توجه به يافته ها، پيشرفت تحصيلي افراد متأثر از وضعيت رواني آنها است. لذا بررسي بيشتر مسائل رواني و شخصيتي دانشجويان و فعال نمودن مراكز مشاوره رواني براي آنها ضروري است.

فروزنده و همكاران طي پژوهش نتيجه گرفته اند كه8/43 درصد از دانشجويان دوره شبانه شهركرد فاقد سلامت رواني بوده است. همچنين براساس نتايج پژوهش فوق بين وضعيت سلامت رواني دانشجويان و وجود حوادث استرسزاي يكساله اخير رابطه معني داري (01/0p<) وجود داشته است.

بوستانسي[12] و همكاران (2005) پژوهشي را به عنوان «نشانه شناسي افسردگي در ميان دانشجويان»در تركيه انجام دادند. در اين مطالعه504 دانشجو (296 مذکر و208 مونث) به روش تصادفي انتخاب شدند. نتايج نشان داد كه 2/26 درصد از آزمودني‌ها در تست افسردگي نمره17 به بالا را كسب نمودند. شيوع افسردگي در بين دانشجويان 1/32 درصد بوده است. براساس نتايج اين پژوهش 7/34 درصد ازدانشجوياني كه در موقعيت‌هاي اقتصادي اجتماعي پايين قرار داشتند، دچار افسردگي بودند. 2/31 درصد از دانشجويان ترم‌هاي آخر و 9/62 درصد از دانشجويان با عملكرد پايين تحصيلي مبتلا به افسردگي بودند. بر اساس نتايج اين مطالعه بين نشانه‌‌هاي افسردگي و عملكرد پايين تحصيلي و بين افسردگي و موقعيت‌هاي اقتصادي اجتماعي پايين رابطه معنيداري وجود داشته است. بر اساس نتايج اين مطالعه، آزمودنيها مشكلات زير را بيان نمودهاند:

فقدان فعالیت‌های اجتماعی وکمبود تسهیلات خوابگاهی69%، کیفیت پایین نظام آموزشی 54. 8%، مشکلات اقتصادی49. 3%، مشکلات مرتبط با دوست یابی 25. 9%، یاس ونامیدی در رابطه با مشکلات مرتبط با دانشگاه بوده است.

جاكوسن[13] (1989) طي پژوهشي به اين نتيجه رسيد كه علت افت تحصيلي دانشجويان كمبود انگيزه، ناتواني و عدم قابليت آنها در دروس دانشگاهي است و يكي از عوامل ترك تحصيل دانشجويان كمبود تجربه و آگاهي آنها مي‌باشد.

لازينرو و نيومنل[14] (1997) طي پژوهشي در خصوص وضعيت پيشرفت تحصيلي دانشجويان پزشكي به اين نتيجه رسيدند كه 6/12درصد از دانشجويان دچار افت تحصيلي شده اند و در مجموع 3/11 درصد از آنان در مدت زمان تعيين شده نتوانسته اند كه فارغ التحصيل شوند.

علیجانی وهمکاران (1383) در پژوهشی تحت عنوان «بررسی عوامل مؤثر بر افت تحصیلی دانشجویان پرستاری سالهای 1380 تا 1383 دانشگاه علوم پزشکی ارتش به این نتیجه رسیدند که ارتباط معنی داری بین سن، معدل دیپلم، محل سکونت، وضعیت تاهل، استفاده از سهمیه، شغل جانبی، شغل مادر و میزان درآمد فردی با افت تحصیلی دانشجویان وجود دارد. از طرفی تاثیر احساس افسردگی همراه با علائم احساس عمیق ناشاد بودن، ضعف روحی، خودکم بینی، خستگی، کاهش انرژی و کاهش عملکرد اجتماعی ـ شغلی ـ تحصیلی بر روی پیشرفت تحصیلی دانشجویان گزارش گردیده است

بنابراین با تشخیص و شناخت به موقع مشکلات روان شناختی و روانپزشکی دانشجویان و عوامل مستعد کننده آن می‌توان به راه حل‌های مؤثری برای بهبود یا ارتقای وضعیت روانی و رفتاری دانشجویان دست یافت و در راستای جلوگیری از افت عملکرد تحصیلی، افزایش موفقیت‌های اجتماعی آنان پس از فراغت از تحصیل و در نهایت استفاده بهینه از منابع انسانی کشور اقدام مناسبی انجام داد (رودباری، دادگر 2004).

منبع کنترل به میزان اعتقاد فرد در مورد کسب پاداش از طریق کوشش شخصی اطلاق می‌شود. افرادی که از منبع کنترل درونی برخوردارند بر این باورند که اداره سرنوشت آنها در دست خودشان است. دانشجویانی که این خصوصیت را دارند، معتقدند که موفقیت آنها بستگی به عادات مطالعه خودشان دارد. افرادی که از منبع کنترل بیرونی برخوردارند، بر این باورند که سرنوشتشان در دست دیگران است. دانشجویانی که این ویژگی را دارند، معتقدند که نمرات آنها بسته بخت و اقبال یا حال و هوای دانشگاه است.

رابطه بین منبع کنترل باورها و پیشرفت آموزشگاهی نیز مورد توجه محققان بسیار بوده است و در مجموع نتایج حاکی از آن است که دانش آموزان دارای منبع درونی کنترل در مقایسه با دانش آموزان با منبع بیرونی کنترل از پیشرفت آموزشگاهی بهتری برخوردار بوده و مسئولیت بیشتری را درمورد تحصیل احساس می‌کنند و تمایل دارند که درمدرسه نیز منضبط باشند (بیابانگرد 1370).

نتیجه تحقیق خدایاری (1384) نشان داد که دانشجویان با منبع کنترل درونی موفقیت تحصیلی بالاتر و اضطراب امتحان پایین تری دارند، همچنین اضطراب امتحان دانشجویان دختر بالاتر از دانشجویان پسر است.

آلپورت و کتل در مورد اهمیت عوامل ژنتیکی در شکل گیری صفات توافق داشتند. در سال‌های اخیر شواهد روز افزونی از این عقیده که صفات شخصیت تحت تأثیر عوامل ارثی زیستی قرار دارند، حمایت می‌کنند. نتایج این مطالعات، مؤلفه ژنتیکی را در ساختار شخصیت مهم می‌داند. ریموند کتل از روش تحلیل عاملی استفاده کرد و هدفش از این کار پیش بینی رفتار بود. کتل نتیجه تحلیل عاملی، که معرفی کننده صفات بودند را عناصر ذهنی شخصیت توصیف می‌کند. او صفات را به صورت گرایش‌های واکنش نسبتا دائمی، که واحدهای ساختاری –بنیادی شخصیت هستند، تعریف کرده است. وی تیپ یا فرا عامل خاصی را مطرح نکرد. یک شیوه طبقه بندی دیگر کتل، تقسیم بندی صفات به سرشتی و محیطی بودن است. این تقسیم بندی بر اساس خواستگاه صفات صورت می‌گیرد. صفات سرشتی از شرایط سرچشمه می‌گیرند، مثل رفتارهایی که منجر به نوشیدن مقدار زیادی الکل می‌شوند. تحلیل عاملی نشان خواهد داد که این صفات عمقی هستند. صفات محیط ساخته از تأثیرات موجود در محیط اجتماعی و فیزیکی ما ناشی می‌شوند. مثلا یک افسر ارتش الگوهای رفتاری متفاوتی را نسبت به یک نوازنده جاز نشان خواهد داد، این امر می‌تواند ناشی از متغیرهای شخصیتی و موقعیتی باشد (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی 1386).

آیزنك با بهره گرفتن از شیوه‌های آماری دیگر به ابعاد اصلی یا زمینه‌های این عوامل یا صفات نیز دست یافت. به این ابعاد اصلی، تیپ گفته می‌شود. بنابراین می‌توان برای مثال، صفاتی چون اجتماعی بودن، تکانشی بودن، فعالیت، سرزندگی و تحریک پذیری را زیر عنوان مفهوم برون گرا در یک گروه جمع کرد. البته، اگر چه در اینجا از اصطلاح «تیپ» استفاده می‌شود، باید توجه داشت که در واقع، این اصطلاح دارای دو حد نهایی بالا و پایین است و افراد ممکن است در نقاطی بین این دو واحد قرار گیرند. حاصل این تلاش، نظریه شخصیتی بسیار با نفوذی است که بر پایه‌ی سه بعد یا تیپ شخصیتی قرار دارد. این 3 بعد یا تیپ شخصیتی عبارتند از برون‌گرایی در برابر درون گرایی[15]، روان رنجورخویی در برابر پایداری هیجانی[16]، روان پریش خویی در برابر کنترل تکانه[17]. معلوم شده است صفات و ابعادی را که آیزنك معرفی کرده است، به رغم تأثیرات اجتماعی و محیطی که هر یک از ما با آنها مواجهه می‌شویم در سراسر عمر ثابت می‌مانند (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی 1386).

2-3- نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت

پژوهشگران معاصر شخصیت از هر دو نظریه ابراز نارضایتی کرده اند و معتقدند که نظریه آیزنک بسیار ساده است و ابعاد بسیار کمی دارد (برون گرایی، درون گرایی، روان رنجورخویی، پایداری هیجانی و روان پریش خویی، کنترل تکانه)، در حالی که نظریه کتل بسیار پیچیده است و عوامل بسیاری را دارد (16 عامل).

از بين نظريه‌‌هاي مهم شخصيت مي‌توان به الگوي پنج عاملي كاستا و مك كري [18] (1992) اشاره كرد. اين پنج عامل عبارتند از: روان رنجوري 2، برون گرايي 3، باز بودن به تجربه 4، توافق 5 و وجداني بودن كه هر يك از اين عوامل در بروز رفتار‌هاي خاص داراي اهميت مي باشند.

رابرت مک کری (1949) و پل کاستا (1942) که در مرکز پژوهشی پیری شناسی مؤسسات ملی سلامتی در بالتیمور، مریلند کار می‌کنند به برنامه تحقیق گسترده ای مبادرت کردند که پنج عامل اصلی را مشخص کرد و منجر به ایجاد پرسشنامه NEO گردید (مک کری و کاستا 1987؛ نقل از شولتز 1386) این 5 عامل عبارتند از روان­رنجورخویی[19] (N)، برونگرایی[20] (E)، انعطاف پذیری[21] (O)، توافق‌پذیری[22] (A) و باوجدان بودن[23] (C). این عوامل از طریق انواع فنون ارزیابی، از جمله پرسشنامه‌های خودسنجی، آزمون‌های عینی و گزارشهای مشاهده گران تأیید شدند. به نظر می‌رسد که چهار عامل از پنج عامل این نظریه مولفه ژنتیکی نیرومند و یک عامل (توافق پذیری) مولفه محیطی نیرومند دارد و بیشتر محیطی است تا ارثی (شولتز و شولتز؛به نقل از پروین 1386). هریک از پنج عامل بزرگ به شش زیرمقیاس تقسیم می‌شوند. مک کری و کوستا (1992) این پنج عامل را صفات و زیرمقیاس‌های این عوامل را رویه[24] می‌نامند. منظور آن‌ها از صفات، اشاره به آن دسته از متغیرهای شخصیتی است که عمیق‌تر و بنیادی‌تر هستند و در طول زمان ثبات زیادی از خود نشان می‌دهند. در مقابل رویه‌ها همچنان که از نامشان مشخص است سطحی‌تر و تغییرپذیرتر از صفات هستند و ممکن است پایه‌های ژنتیکی و زیستی نداشته باشند. در واقع بروز و و فعال شدگی رویه‌ها بیش از صفات وابسته به محیط است.

نظریه شخصیت آن­ها ریشه در آمار و تحلیل عاملی از یک سو و زبان­شناسی از سوی دیگر دارد. مک­کری و کوستا معتقد بودند که برای هر صفت یا حالتی که انسان می ­تواند داشته ­باشد، لزوما یک لغت متناظر در زبان ساخته­شده­است (متیوز، دیاری و وایتمن[25] 2003). بنابراین آن­ها کلیه لغات موجود درباره صفات انسانی در فرهنگ انگلیسی را جمع­آوری کردند و با تحلیل عاملی چند مرحله­ای آن­ها، به 5 عامل بزرگ شخصیت دست یافتند (گروسی، 1380). در بین پژوهشگران این سؤال مطرح بوده که مک کری و کوستا نظریه ای درباره شخصیت ارائه نداده اند بلکه آن‌ها فقط یک پرسشنامه ساخته اند (متیوز، دیاری و وایتمن 2003). در واقع نظریه آن‌ها از ابزاری که ساخته اند بیرون آمده است، در حالی که معمولاً ابزار بر پایه نظریه‌ها ساخته می‌شوند. جدای از این که این موضوع را قوت یا نقص برای کار آن‌ها بدانیم، به هرحال این یک مورد استثنا و شاید بدیع در علم روانشناسی می ­تواند باشد (یخوابی 1389).

2-4- عوامل پنجگانه

2-4-1- عامل روان رنجورخویی (عصبیت یا شاخص هیجان)

کاستا و مک کری (1992)، بیان می‌کنند که یکی از ابعاد وسیع شخصیت، مقایسه سازگاری، ثبات عاطفی فرد، ناسازگاری و عصبیت یا روان نژندی است. داشتن احساسات منفی همچون ترس، غم، احساس گناه، برانگیختگی، خشم، احساس کلافگی دائمی و فراگیر مبنای مقیاس عصبیت (N) را تشکیل می‌دهند (گیلسپی[26] و مارتین[27]، 2006). این عامل شخصیتی به صورت منفی با سلامت هیجانی و روانی همبسته است (لاهتی[28] و همکاران، 2008). روان رنجور خویان زیر تأثیر سیستم عصبی خودکار قرار دارند. دیدشان در تاریکی کمتر از افراد بهنجار است. جسما و روحا ضعیف و ناقص هستند. از حیث هوش و تسلط بر نفس و ادراک حسی و تمرکز حواس و اراده و سعی ازمتوسط افراد بهنجار پایین ترند. تلقین پذیرند و در اندیشیدن و عمل کردن کندتر هستند (سیاسی، 1386). افرادی که نمرات بالا در این عامل داشته باشند، به احتمال زیادتری دارای باورهای غیرمنطقی هستند، از قدرت کمتری در کنترل تکانه برخوردارند و سازگاری کمتری با شرایط فشار روانی نشان می‌دهند. اما افراد با نمرات پایین، از نظر عاطفی باثباتند، معمولاً آرام و راحت هستند و در مقابل فشارهای زندگی از سازگاری بهتری برخوردارند (شاپوری 1387). رویه‌های روان رنجورخویی عبارتند از: اضطراب، کینه­ورزی خشمناک[29]، افسردگی، خودآگاهی، تکانشوری[30] و آسیب­پذیری[31] (پروین 1386).

2-4-2- عامل برون گرایی

برون گرایی در برابر درون گرایی قرار می‌گیرد و به معنی آمادگی فرد برای ارتباط با جهان خارج است. این عامل با سلامت هیجانی رابطه مثبت دارد. بدین ترتیب افراد برونگرا با استرس‌های روزمره راحت‌تر کنار می‌آیند و احتمالا به هنگام مشکل کمک بیشتری از اطرافیان خود دریافت می‌کنند. آن‌ها همچنین تعداد بیشتری از رویدادهای مثبت را تجربه می‌کنند (مک کری و جان[32]، 1992؛ نقل از متیوز، دیاری و وایتمن 2003). این افراد خواهان هیجان و تحریک هستند و حضور در مهمانی‌ها و اجتماعات را به تنهایی ترجیح می‌دهند. هیجان و تحریک را دوست دارند و بر آنندکه امیدوار به موقعیت و آینده باشند. بازاریاب‌های موفق کشورهای در حال توسعه و رشد یافته نمونه ای از افراد برون گرا هستند (مک الروی[33] و دود[34] 2007). مقیاس‌های شاخص E، نشان دهنده‌ی علاقه افراد به توسعه‌ی صنعت و کار خود می‌باشد. رویه‌های برونگرایی به ترتیب عبارتند از صمیمیت[35]، جمع گرایی[36]، جرات مندی[37]، فعالیت، هیجان خواهی[38] و هیجان‌های مثبت (مک الروی و دود 2007).

2-4-3- عامل انعطاف پذیری (باز بودن یا گشودگی)

انعطاف پذیری عامل سوم از پنج عامل بزرگ است و به معنی آمادگی افراد برای پذیرش تغییرات زندگی است. افراد باز انسان‌هایی هستند که نسبت به تجربه‌ی درونی و دنیای پیرامون کنجکاو بوده و زندگی آنها سرشار از تجربه است. این افراد طالب لذت بردن از نظریات جدید و ارزش‌های غیر متعارف هستند. افراد با نمرات بالا در انعطاف پذیری تمایلات روشنفکرانه گسترده دارند (شولتز و شولتز؛به نقل ازسیدمحمدی 1386) و از هوش، خلاقیت و ابتکار بیشتری بهره می­برند (تراچیانو، مک کری، برانت[39] و کوستا 2005). نسبت به ایده‌های جدید، مشتاق هستند و برای جستجوی تنوع و تجربه‌های جدید برانگیخته می‌شوند (مک الروی و دود 2007). در مقابل افراد با نمرات پایین در این مقیاس بیشتر محافظه کار، سنتی و همگام با هنجارهای جامعه هستند، تمایل کمتری برای در نظر گرفتن عقاید جایگزین دارند و بیشتر در عقاید خودشان ثابت قدم و پا برجا هستند واین امر، به احتمال بیشتری باعث می‌شود که آنها به اطلاعاتی که آشنا و مرسوم هستند اعتماد کنند (مک الروی و دود 2007). معمولاً شاخص باز بودن ارتباط مثبتی با هوش دارد و افراد دارای تحصیلات بالاتر نمره بیشتری در این مقیاس می‌آورند. باز بودن بیشتر با آن جنبه‌هایی از هوش سر و کار دارد که کمتر در معرض سنجش در آزمون‌های هوش است.

از جمله می‌توان از تفکر واگرا نام برد که با خلاقیت ارتباط نزدیکی دارد (مک کری و کوستا 2004). رویه‌های انعطاف پذیری عبارتند از خیال­پردازی[40]، زیباشناسی[41]، احساسات، اعمال، عقاید و ارزش­ها[42] (مک الروی و دود 2007).

2-4-4- عامل توافق پذیری

عامل چهارم از این نظریه، توافق پذیری است. این عامل نوع رابطه فرد با خود و دیگران را نشان می‌دهد. همانند برون گرایی، این عامل بر گرایشات بین فردی تأکید دارد. فرد موافق اساسا نوع دوست است، احساس همدردی با دیگران می‌کند و مشتاق کمک به آنان است و معتقد است که دیگران نیز با او همین رابطه را دارند. همچنین تعارض‌های بین فردی کمتری دارند و از سلامت روانی بیشتری برخوردارند. در مقایسه، شخص ناموافق[43] یا مخالف[44]، خودمحور، مظنون به قصد و نیت دیگران است و بیشتر اهل رقابت است تا همکاری. به نظر می‌رسد که سمت توافق این شاخص، هم به نفع جنبه‌های مثبت اجتماعی و هم سلامت روانی بیشتر سوق دارد. (گروسی 1380). رویه‌های این عامل عبارتند از: اعتماد[45]، رو راستی[46]، نوع دوستی[47]، قبول کردن[48]، تواضع[49] و دل­رحم بودن[50] (کدیور وجوادی 1386).

2-4-5- با وجدان بودن

باوجدان بودن پنجمین و آخرین عامل از نظریه پنج عامل بزرگ شخصیت است. این عامل به تفاوت‌های فردی در سازماندهی، اجرای وظایف، کنترل تکانه‌ها و طرح ریزی برای انجام رفتارها اشاره دارد. فرد وجدانی دارای هدف، خواسته‌های قوی و از پیش تعیین شده است. افراد با نمرات بالا در این مقیاس (C) افرادی دقیق و وسواسی، وقت شناس، قابل اعتماد و مسئولیت­پذیرند، از نظر اجتماعی کارآمد و در زمینه‌های حرفه ای و دانشگاهی، افراد موفقی هستند. (تیلوپولوس[51]، پالیر[52] و کاکسون[53] 2010). افراد باوجدان سالمترند و بیشتر زنده می‌مانند (همان منبع). افراد با نمره‌ی پایین را نباید افرادی فاقد پایبندی به اصول اخلاقی دانست، بلکه این افراد معمولاً دقت کافی را برای انجام کارها از خود نشان نمی دهند. همچنین، در جهت رسیدن به اهداف خود نیز چندان مسر و پیگیر نیستند. برخی از شواهد پژوهشی نشان می‌دهد که نیاز به لذت طلبی و علاقه مندی به امور جنسی در افراد نمره‌ی پایین، بیشتر از افرادی است که نمره‌ی بالا کسب می‌کنند (مک کری و کاستا، 1986؛ نقل از شاپوری، 1387). رویه‌های عامل باوجدان بودن به ترتیب عبارتند از: کفایت[54]، نظم[55]، وظیفه شناسی[56]، تلاش برای موفقیت[57]، خویشتن داری[58] و تامل[59] (همان منبع، 1386).

جدول 2-1- برخی از مهمترین ویژگی‌های نمرات بالا و پایین عامل‌های شخصیتی نئو را نشان می‌دهد.

 

 

جدول 2-1- نمرات بالا و پایین عامل‌های پنج گانه شخصیت

عامل‌های شخصیتنمرات بالاروان رنجورخویی

(N)

نگران، عصبی، هیجانی، نامطمئن،

بی­کفایت، ترسو

برون­گرایی

(E)

خونگرم، فعال، پرحرف، مهربان، اجتماعی، فردمدار، خوشبینانعطاف پذیری

(O)

کنجکاو، با علایق متنوع، خلاق،

مبتکر، تخیلی، غیرسنتی

توافق پذیری

(A)
پایان نامه
خوش قلب، خوش­خلق، قابل اعتماد، دارای حس همکاری، با گذشت، خوش باور، مصممبا وجدان بودن

(C)

منظم، قابل اعتماد، سخت کوش، خود تنظیم، وقت شناس، دقیق، تمیز، برانگیخته، خوداستقامت

نمرات پایین
آرام، خونسرد، غیرهیجانی، باقدرت، مطمئن، متکی به خود
تودار، متین، بی اشتیاق، نجوش،

تکلیف مدار، کناره گیر، آرام

منفی، غیرخلاق، بی علاقه،

بی­توجه به هنر، غیرتخیلی

خودخواه، بدخلق، بدگمان، تکرو، کینه توز، بی ثبات، تأثیرپذیر
بی هدف، غیرقابل اعتماد، تنبل، بی دقت، بی بندو بار،، بی آرمان، لذت جو

به نقل از یخوابی (1389)

 

گستردگي پذيرش پنج فاكتور اصلي نظريه پنج عاملي شخصيت، كه مدعي است پنج بعد اصلي شخصيت (روان رنجور خويي، برون گرايي، گشودگي به تجربه، موافق بودن، باوجدان بودن) براي قضاوت در مورد سازگاري و ثبات رفتاري، عاطفي و شناختي در نمونه‌‌هاي غير باليني، هم لازم و هم كافي است، اشاره به اين دارد كه ديگر ساز ه‌هاي ساختاري و شخص محور مانند راهبرد‌هاي يادگيري ممكن است به سادگي منعكس كننده ي تفاوت‌‌هاي بارز فردي مورد بحث در مدل پنج عاملي باشد (كامورو و فورنهام[60] 2008).

فورنهام و جكسون[61] (1999) با يافتن همبستگي بين ويژگي‌‌هاي شخصيتي و سبك‌‌هاي يادگيري، آشكارا بيان نموده‌اند كه سبك‌‌هاي يادگيري زير مجموعه شخصيت هستند. آنها در تحقيقات خود به اين نتيجه رسيده اند كه بين سبك‌‌هاي يادگيري و ويژگي‌‌هاي شخصيتي رابطه وجود دارد، و بيان نموده اند كه ويژگي‌‌هاي شخصيتي ترجيحات شغلي افراد را توجيه مي‌كند و سبك‌‌هاي يادگيري نيز ترجيحات شغلي و تحصيلي افراد را پيش بيني مي‌كند.

 

 

 

[1] Personality characteristics

[2] Extraversion

[3] – Karur & Shiyer

[4] Personality

[5] Alport

[6] -Carducci

[7] Ego

[8] Super ego

[9] ٍExtraversion

[10] Intraversion

[11] Carl Gustav Jung

[12] -Bostanci

Gucobsen

[14] – laziner & neumannl

[15] -Extraversion versus introversion

[16] -Neuroticism versus emotional

[17] -Psychoticism versus impulse control

[18] -Costa & maccrae

[19] neuroticism

[20] extraversion

[21] openness to experience

[22] agreeabless

[23] conscientiousness

[24] -Facet

[25] – Mattews, Deary& Whiteman

[26] -Gillespie

[27] -Martin

[28] -Lahti

[29] -Angry hostility

[30] -Impulsiveness

[31] -vulnerability

[32] -John

[33] -Mcelroy

[34] -Dowd

[35] -Warmth

[36] -Gregariousness

[37] -Assertiveness

[38] -Excitement seeking

[39]- Brant

[40] -Fantasy

[41] -Aesthetics

[42] -Values

[43]-Disagreeable

[44] -Antagonistic

[45] -Trust

[46] -Straight forwardness

[47] -Altruism

[48] -Compliance

[49] -Modesty

[50] -Tender-mindedness

[51] -Tiliopoulos

[52] -Pallier

[53] -Coxon

[54] -Competence

[55] -Order

[56] -Dutifulness

[57]- Achievement striving

[58] -Self-discipline

[59] -Deliberation

[60] – Chamorro& Furnham

[61] – Furnham & Jackson

در رابطه با اختلالات يادگيري و حساب نارسائي نظريه هاي گوناگوني مطرح شده كه از ميان آن ها دو نظريه كه اساسي ترين و با اهميت ترين نقش را دارند عبارتند از :‌

‌نظريه غلبه طرفي مغز و                         نظريه پردازش آگاهيها و اطلاعات

نظريه غلبه طرفي مغز

مغز انسان از دو نيمكره راست و چپ تشكيل شده كه توسط جسم پينه اي [2] اين دو نيمكره بهم متصل شده اند و وجود اين جسم پينه اي سبب مي شود كه دو نيمكره از فعاليت هاي يكديگر آگاه باشند . در مغز انسان سازماندهي فعاليت ها براي رفتارهاي مختلف متفاوت است و بعضي فعاليت ها نظير ديدن و شنيدن توسط هر دو نيمكره مغزي كنترل مي شوند در حاليكه برخي مهارتها بيشتر توسط يك نيمكره مغزي كنترل مي شود . به عنوان نمونه بيشتر افراد دنيا با دست راست مي نويسند و نيمكره چپ آنها در تكلم و يادگيري كاملاً‌نقش غلبگي دارد . حدودا‌ً‌ 93 درصد از جمعيت بزرگسالان راست دست اند و تقريباً‌ در 96 درصد از آنها نيمكره چپ داراي غلبه طرفي براي تكلم و مهارت هاي كلامي است .

در حاليكه تسلط يا غلبه نيمكره چپ مغزي براي مهارت هاي كلامي در بزرگسالان توسط تحقيقات متعددي نشان داده شده است ،‌سؤالاتي در زمينه تساوي توانائي هاي دو نيمكره مغزي براي يادگيري مهارت هاي كلامي در كودكان مطرح است .

مدتها غلبه طرفي يك نيمكره مغزي به نيمكره ديگر براي مطالعه درباره رشد زبان ،‌  تحصيل و دانش بسيار اساسي و مهم جلوه مي كرده . پژوهشها و مطالعات بر اين اساس بود كه يك طرف مغز بايد بر طرف ديگر غلبه كرده و فرض به اين بود كه نارسائي ها در تكلم ،‌ خواندن ،‌ نوشتن و حساب در اثر عدم غلبه طرفي مغز ايجاد مي شود ( اورتون [3] ،‌ 1973 ،‌ لرنر [4]‌ ،‌ 1996 ،‌ دانش ،‌ 1384 ،‌ سيف نراقي و نادري ،‌ 1384 ).

نظريه پردازش آگاهيها و اطلاعات

در اين نظريه بشر به عنوان يك نمونه بردار از آگاهيها و محرك هاي پيرامونش معرفي مي گردد  البته نمونه برداري كه فقط مي تواند نمونه هائي از اين محرك ها و آگاهيها را تجربه كند . بشر مي تواند عقايد خود را به صورت فرمول هائي از اجزاء آن نمونه در آورد ،‌ مفاهيم و انتظارات خود را بر اساس تجربه خود ساخته و سپس اين مفاهيم را در جهت هاي مختلف بيازمايد و در صورت لزوم از آنها استفاده كند . رفتار مورد نظر در نظريه فرابري آگاهي ها و پردازش اطلاعات شامل همه چيز است يعني توجه ‌،‌ ادراك ،‌ نامگذاري ،‌ ضبط ادراك ،‌ روابط و آميختگي آگاهي ها كه توسط حواس مختلف درك مي شود ،‌ كه همگي اينها تحت عنوان كلي بنام «‌پردازش آگاهيها و اطلاعات »‌مي آيند و در حقيقت تمام فعاليت هاي ذهني از فعاليت هاي حسي گرفته تا يادگيري زبان را شامل مي شود ( لرنر ،‌ 1996 ،‌ براين ،‌ 1985 ،‌ دانش ،‌ 1384 ،‌ سيف نراقي و نادري ،‌1384 )‌.

كودكان با نارسائي هاي ويژه در يادگيري ، در تجزيه و تحليل آگاهي ها و انواع محرك هاي دريافت شده مشكل دارند ،‌ بنابراين هر چه شناسائي و آگاهي ما از اشكالات آنها در پردازش و تجزيه اطلاعات مشخص تر باشد كمك ما به اين گونه كودكان مفيدتر است . در اينجا شناسائي در تشخيص مشكلات حافظه كه موجب دشواري هائي در به خاطر سپردن اطلاعات و آگاهيها چه از طريق حافظه بينائي و شنوائي مي شود از اهميت خاصي برخوردار است (‌ سيف نراقي و نادري ،‌ 1384 ) .

 

 

مشكلات كودكان حساب نارسا

كودكان حساب نارسا از مشكلات زير رنج مي برند :‌

1 )‌در يادگيري ،‌ به خاطر سپردن و يادآوري اعداد مشكل دارند .

2 ) مفاهيم بنيادي اعداد را درك نمي كنند .
پایان نامه
3 ) در محاسبه كند هستند .

4 )‌مهارت هاي لازم را براي محاسبه ندارند يا در آنها ضعيف هستند .

اين دانش آموزان در 4 دسته از مهارت هاي اساسي يادگيري پيشرفت ضعيفي دارند :

الف )‌مهارت هاي زباني ،‌ شامل :‌

1 )‌فهميدن و ناميدن اصطلاحات رياضي

2 )‌فهميدن و نام بردن عمل ها و مفاهيم رياضي

3 ) تبديل دستورات مكتوب به نمادهاي رياضي

ب ‌)‌مهارت هاي ادراكي شامل :‌

1 )‌خواندن و شناخت نمادهاي عددي يا نشانه هاي حساب

2 ) ادراك فضائي اشيا‌ء‌ و تجسم

3 )‌درك ثبات شكل

4 )‌تشخيص تصوير و شكل از زمينه

ج )‌مهارت هاي رياضي ،‌شامل :‌

1 )‌رعايت مراحل رياضي

2 ) شمارش اشياء

3 ) يادگيري جدول ضرب

د ) مهارت هاي مربوط به توجه شامل :‌

1 ) كپي كردن درست  اعداد

2 ) مشاهده نمادهاي عملياتي به طرز صحيح

3 )‌هماهنگي چشم و دست ( محمدي ،‌1388 ،‌لرنر ،‌1996 ،‌ دانش ،‌1384 )‌

ميزان شيوع حساب نارسائي در دانش آموزان

ميزان شيوع حساب نارسائي بر اساس مطالعات انجام شده مختلف بين 1 تا 6 درصد گزارش شده و ميزان بروز اين اختلال در دختران اندكي بيشتر از پسران است و معمولاً‌ بررسي ها حاكي از آن است كه شيوع حساب نارسائي در دانش آموزان پايه هاي سوم ،‌چهارم و پنجم بيشتر از پايه هاي  اول و دوم است ( بهنيا ،‌ 1380 ،‌ كاپلان و سادوك ،‌ 2003 ) .

ملاك هاي تشخيصي IVDSM ‌ براي اختلال حساب نارسائي

در رابطه با تشخيص اختلال حساب نارسائي ملاك هاي زير را بايد مورد توجه قرار داد ‌:‌

1 )‌مهارت هاي رياضي اين كودكان بر مبناي آزمون هاي ميزان شده فردي بطور مشخص پائين تر از ظرفيت هوشي و سطح آموزش آنهاست .

2 )‌اختلال مذكور با پيشرفت تحصيلي يا فعاليت هاي روزمره زندگي كه مستلزم مهارت هاي رياضي است نظير خريدن ،‌ شمارش پول و ….. تداخل مي كند .

3 )‌اختلال حساب نارسائي نبايد ناشي از آسيب حسي نظير بينائي و شنوائي باشد (‌ در صورت وجود آسيب حسي مشكلات در توانائي رياضي و حساب فراتر از حدي است كه معمولاً‌ با آن آسيب همراه است ) (‌ محمدي ،‌ 1388 ) .

 

مهارت هاي پردازش اطلاعات بينائي

به آن دسته از مهارت هاي شناختي بينائي كه اطلاعات رسيده از طريق حس بينائي را از محيط استخراج و سازماندهي كرده و اين داده ها را با ساير اطلاعات حسي و اعمال شناختي سطوح بالاتر هماهنگ مي كنند ،‌ « مهارت هاي پردازش اطلاعات بينائي » [6]‌اطلاق مي شود . اصطلاحات ديگري چون ادراك بينائي [7]‌ و فرايند پردازش دركي   – حركتي بينائي نيز همين مفهوم را مي رسانند . بخشي از پردازش يا همان ادراك بينائي ،‌ به توانائي سازماندهي ،‌ استخراج و انتخاب اطلاعات رسيده از محيط بر مي گردد و در هر لحظه درون دادهاي زيادي به دستگاه بينائي رسيده كه لزوم فرآيند انتخاب را ايجاد مي كنند يعني فرد بايد آن درون دادهائي را كه بيشترين ارتباط را با انجام فعاليت مورد نظر دارند ،‌برگزينند و به محض اين كه يك درون داد بينائي از محيط استخراج و گزينش شود به عنوان محرك بينائي تلقي خواهد شد .

اين روند مستلزم تقابل پيچيده بين پردازش اطلاعات بينائي از يك سو و نيز عوامل شناختي كه تحت تأثير تجارب گذشته ،‌ انگيزش و رشد هستند از سوي ديگر مي باشد . مهارت هاي پردازش اطلاعات بينائي در كل به سه گروه اصلي تقسيم بندي مي شوند و نكته مهم اين است كه رشد مهارت هاي مذكور به رشد تك تك اين گروه ها وابسته است . اين گروه ها عبارتند از :‌

‌مهارت هاي بينائي – فضائي

مهارت هاي تجزيه و تحليل بينائي

مهارت هاي بينائي – حركتي (‌ فرهبد ،‌ 1384 ،‌ جهاني اقدم ،‌ 1379 ،‌ سازمند و طباطبائي ،‌ 1380 )‌.

 

مهارت هاي بينائي – فضائي ‌

اين مهارت ها به كودك اجازه مي دهد كه تقابل صميمي با محيط داشته باشد و اين امكان را فراهم مي كند كه قضاوت صحيحي از جايگاه اشيا‌‌ء‌ در فضاي بينائي و در مقايسه با ساير اشياء‌ نسبت به بدن خود داشته باشد . اين مهارت ها به صورت مفاهيمي چون «‌ پشت – جلو »‌ ،‌‌«‌پائين – بالا »‌ و در سنين 3 و 4 سالگي و نيز مفاهيم «‌چپ و راست »‌ در سنين 6 و 7 سالگي در كودك ايجاد مي شود . مهارت هاي بينائي – فضائي از نظر رشد و هماهنگي حركتي ،‌توازن و جهت يابي هنگام خواندن و نوشتن بسيار حائز اهميت هستند . اجزا‌ء‌ اين مهارت ها عبارتند از :‌

1 )‌يكپارچگي دو طرفه [9] :‌ عبارتست از آگاهي فرد از هر دو سمت بدن خود و توانائي به كارگيري جداگانه يا هماهنگ دو سمت بدن.

2 )‌سو برتري [10]‌:‌ عبارتست از آگاهي هر فرد از سمت راست و چپ خود و توانائي بيان راست وچپ بدن خود .

3 ) جهت يابي [11]‌ :‌ عبارتست از توانائي تشخيص جهات مختلف در فضاي سه بعدي ( توانائي تشخيص چپ و راست روي بدن ديگران و …….. )‌ (‌اسميت ،‌ 2001 ،‌فرهبد ،‌ 1384 ،‌ هالاهان و كافمن ،‌ 1998 )‌.

 

مهارت هاي تجزيه و تحليل بينائي ‌

اين مهارت ها شامل توانائي فرد در تجزيه و تحليل بينائي و تشخيص درون دادهاي بينائي تشخيص كل بدون ديدن جزئيات آن ،‌توجه به ويژگي هاي بارز محرك و كنار گذاشتن جزئيات آن كه غير ضروري است و به كارگيري تجسم جهت يادآوري اطلاعات گذشته است . اين مهارت ها در كودك سبب آگاهي از ويژگي هاي بارز محرك بينائي چون رنگ ،‌شكل و اندازه مي شود . در  اوايل زندگي كودك اين مهارت ها را در جهت تشخيص و بازشناسي چهره هاي آشنا نظير اسباب بازي ،‌افراد خانواده و خانه به كار مي برد . كودك در سنين پيش دبستاني از مهارت هاي تجزيه و تحليل بينائي براي بررسي و درك اشكال انتزاعي تر نظير نمادهاي بينائي (‌ اعداد و حروف ) استفاده مي كند . اين مهارت ها كه پيش زمينه اي براي رشد مفاهيم رياضي است خود به 5 گروه تقسيم بندي مي شود :‌

1 )‌افتراق بينائي [13] : عبارتست از توانائي كودك در آگاهي از ويژگيهاي بارز اشياء چون شكل ،‌رنگ ،‌ اندازه و جهت .

2 ) تشخيص شكل از زمينه [14]‌:‌ عبارتست از توانائي كودك در توجه به ويژگي هاي بارز شكل در عين آگاهي از رابطه بين شكل با زمينه آن .

3 – درك ثبات شكل [15]‌:‌كه عبارتست از توانائي كودك در درك نهائي محركات بينائي بدون اين كه لازم باشد تا به تمام جزئيات توجه كند (‌ گاردنر [16] و اسميت،‌2002 ).

4 ) درك روابط فضائي [17]‌:‌ عبارتست از توانائي چرخش اشياء و  توانائي تميز چرخش و وارونگي اشياء‌ و اشكال .

5 ) تجسم و حافظه بينائي [18] : توانائي كودك در بازشناسي و به يادآوري اطلاعات رسيده به بينائي به عنوان نمونه هجي كردن حروف و كلمات مستلزم يادآوري داده هاي بينائي است و هنگام خواندن كلمه در يك صفحه لازم است كه آن كلمه با تصوير قبلي حك شده در مغز مقايسه شود . تجسم سازي يا حافظه بينايي و به عبارت دقيق تر ،‌ كنترل تصاوير بينائي در ذهن براي فهم خواندن و درك رياضي حائز اهميت است (‌فرهبد ،‌1384 ،‌كيس اسميت [19]‌،‌2001 ،‌سازمند و طباطبائي ،‌ 1380 ‌)

 

مهارت هاي بينائي – حركتي

اين گروه از مهارت ها به توانائي هاي فرد در يكپارچه كردن مهارت هاي پردازش اطلاعات بينائي با حركات ظريف [21] اطلاق مي شود كه عمدتاً‌ با توانائي ترسيم در كودك و نيز هماهنگي چشم و دست [22]‌ او مورد بررسي قرار مي گيرند . نوزادان انسان در سنين 2 تا 3 ماهگي شروع به زدن اشيا‌ء‌ با دست بسته كرده و در 5 ماهگي اين هماهنگي چشم و دست تا حدودي در آنها تقويت مي شود . ساده ترين مثالي كه نيازمند هماهنگي چشم و دست است ،‌ گرفتن توپ مي باشد و مورد انتزاعي تر مهارت هاي بينائي – حركتي كه مربوط به سطوح بالاتر مغز است ،‌نوشتن و نقاشي كردن است (‌اسميت ،‌ 2001 ،‌ فرهبد،‌1384 ).

اولين تلاش هاي كودك براي ترسيم روي كاغذ از حدود 5/1 الي 2 سالگي آغاز شده تا اين كه كودك از مرحله خط خطي كردن گذشته و در 3 سالگي دايره ،‌ در 5/4 سالگي مربع ،‌ 5 تا 5/5 سالگي مثلث و نهايتاً‌ در 8 سالگي لوزي ،‌ ذوزنقه و متوازي الاضلاع را ترسيم مي كند .
دو زير مجموعه اين مهارت ها عبارتند از:

1 )‌مهارت هاي يكپارچگي بينائي – حركتي [23]

كه منظور از آنها توانائي فرد در جهت يكپارچه كردن پردازش بينائي با حركات ظريف است كه نمونه اي از آن كه بارزترين مهارت است ،‌ هماهنگي چشم و دست [24] مي باشد .

2 )‌مهارت هاي حركتي ظريف [25]

كه اين مهارت ها مربوط به توانائي فعاليت عضلات كوچك دست و انگشتان است . نظير كار با اشياء ظريفي چون مداد ،‌ نقاشي با مداد شمعي ،‌ خودكار ،‌ قاشق ،‌ باز و بسته كردن دگمه ،‌ زيپ ،‌ گره زدن و باز كردن بند كفش و …….. كه اين مهارت ها عضلات كوچك دست و انگشتان را تقويت مي كند .( فرهبد ،‌ 1384 ،‌ اسميت ،‌ 2001 ،‌ بهنيا ،‌ 1380 )

[1] Hemispheric Dominance Theory

[2] Corpus Callosum

[3] Orton

[4] Lerner

[5] Information

[6] Visual Information Processing Skills

[7] Visual Perception

[8] Visual – Spaltial Skills

[9] Bilateral Integrity

[10] Laterality

[11] Directionality

[12] Visual – Analysis Skill

[13] Visual Discrimination

[14] Figure – ground discriminatica

[15] From Constancy

[16] Gardner

[17] Spatial – Relationship

[18] Visualization & visual memory

[19] Case-smith,y

[20] Visual – Motor Skills

[21] Fine Morements

[22] Eye – hand Coordination

[23] Visual – Motor Intergratim Skills

[24] Eye – hand Coordination

[25] Fine – Motor

يكي از جنبه ها و ابعاد درك تصوير يك نقاشي كه ذهن بسياري از پژوهشگران را به خود مشغول ساخته اين نكته است كه ظاهر يك تصوير زمانيكه به طور آئينه اي در مغز منعكس مي شود تغيير مي كند. بنابراين  جهت خارجي يك تركيب هنري روش ادراك آنرا تغيير مي دهد و اين درصورتي است كه سازماندهي و تركيب  محرك همان است. لووي اولين فردي بود كه اين پديده را از ديدگاه نوروپسيكولوژي توضيح داد. او دريافت زمانيكه مردم تصاوير و عكسهاي نامتقارن يك چشم انداز را نگاه مي كنند، تصاويري را ترجيح مي دهند كه از نظر محتوا اهميت بيشتري دارند و اين اهميت محتوا در سمت راست فضاي چشم انداز قرار دارد ( لوري و هلر[1]، 1989 ، به نقل از زايدل[2] ، 2006 ).

در پژوهشي كه توسط آنها انجام شد، نتايج نشان داد كه افراد راست دست اينطور قضاوت
مي كنند كه آنها تصاوير را در جهت ( موقعيت ) آئينه اي يا طبيعي اش دوست دارند. موقعيت محتواي مهم تصاوير پيش از اين از طريق قضاوت گرو ، ديگري از آزمودني ها تعيين شده بود.

عليرغم جهت و موقعيت تصوير، افراد راست دست دريافتند كه محتواي راست تصاوير  به لحاظ زيبائي شناختي هنري دلپذيرتر و خوشايند تر است. عكس اين مطلب در مورد افراد چپ دست صادق بود. نتايج مشابهي توسط پژوهشگراني ديگر چون مك لافين[3]، دين[4] و استنلي[5] در كارهاي هنري چون نقاشي همين مطلب را تصديق كرد ( زايدل، 2006 ).

بر اساس مطالعات پژوهشگران در زمينه درك آثار هنري در نيمكره هاي مغز، پژوهشگران چون لووي در سال 1976 نشان دادند كه نيمكره راست مغز به طرز متفاوت ( به گونه اي متفاوت ) با رفتار ديد تصوير فعال مي شود ( زيرا نيمكره راست براي پردازش اطلاعات بينائي – فضائي تخصص يافته است ). پژوهش ديگر نشان داد كه فعاليت نامتقارن يك نيمكره مغز يا نيمكره ديگر با جهت دار شدن توجه به سمت مخالف فضا همراه است. بنابراين جهت توجه به سمت چپ فضا در خلال تماشاي نقاشي يا تصوير مي تواند موجب شود كه آن بخش از تصوير به لحاظ ذهن برجسته تر و غالب تر شود. علاوه به اين لووي نشان داد كه وقتي محتواي سمت راست تصوير براي فرد اهميت بيشتري داشته باشد به لحاظ نور و پيسيكولوژي براي مهم جلوه دادن سمت چپ تصوير يك تعادل ايجاد مي شود و همين تعادل باعث مي شود كه كل نقاشي يا  تصوير از نظر فرد زيبا جلوه كند ( لووي و همكاران، 1976 ، به نقل از زايدل، 2006).

اما در كل بررسي ها و مطالعات در زمينه درك هنر نشان داد كه تركيب يك اثر هنري مي تواند به علت فعاليت متقارن مغز تحت تاثير قرار گيرد و مردم نيز بسته به اينكه موقعيت و محل اطلاعات كجا باشد بسيار متفاوت به تصاوير پاسخ مي دهند. در ضمن حالت عاطفي و هيجاني هنرمند ( نقاش، مجسمه ساز يا طراح ) ممكن است به روش ايجاد اثر هنري موثر باشد و نيز موقعيت و محل محتواي اثر هنري مي تواند بر فعاليت مغزي بيننده آن تاثير بگذارد. در كل با توجه به تمام بررسي هاي انجام گرفته اين احتمال وجود دارد كه تعامل پيچيده اي بين تمام عوامل نور و پسيكولوژي دخيل در ايجاد و درك كار هنري وجود داشته باشد و نيز بررسي هاي نور و پسيكولوژي هنر نشان داده است كه نور و پسيكولوژي خالق اثر ( هنرمند ) با نور و پسيكولوژي ادراك كننده اثر هنري در تعامل بوده و حاصل اين تعامل ايجاد يك تجربه منحصر به فرد و پيچيده به لحاظ عاطفي و زيبائي شناختي در زمينه درك هنر است ( زايدل و همكاران، 2006).

 

نيمكره هاي مغز و خلق هنر

مهارت هاي زيادي در خلق و ايجاد اثر هنري دخالت دارد . همانگونه كه در كارها و آثار هنري هنرمندان وديگر افراد با آسيب مغزي نشان داده شده است ،‌اين مهارت هاي خاص به عنوان استعدادهاي شناختي نيمكره راست و نيمكره چپ شناخته مي شود .

به عنوان نمونه ،‌ نيمكره راست در درك روابط فضائي پيچيده و نيمكره چپ در ايجاد حركات ظريف لازم براي كارهائي چون نقاشي ،‌ طراحي ،‌ ترسيم و سفالگري اختصاص يافته است . بر اساس مطالعات و بررسي هاي گوناگون ،‌آسيب وارده به هر كدام از نيمكره هاي مغزي توانائي هنرمند براي خلق هنر و آثار هنري را كاهش مي دهد . علاوه بر اين ،‌ مطالعات بسياري كه ترسيم خودبخودي و يا نقاشي با دست را در افراد مبتلا به ضايعه يك يا دو نيمكره نشان مي دهد حاكي از آن است كه نوع آسيب مغزي در عملكرد آنها مداخله مي كند . هر چند بيماران بسته به سمتي از مغز كه درگير است و آسيب ديده انواع متفاوتي از نقايص و مشكلات را نشان مي دهد (‌زايدل [6] و همكاران‌،‌2006)

 

 

اثر ضايعات وارد به نيمكره راست مغزي در ترسيم نقاشي

آسيب ها و ضايعات وارد به نيمكره راست مغزي متأسفانه با توانائي در نشان دادن روابط فضائي بطور دقيق اختلال ايجاد مي كند ولي بيماران با آسيب هاي مذكور اغلب قادر به بازسازي جزئيات تصاوير و نقاشي ها مي باشند . بر اساس بررسي ها و مطالعات لزك [7]‌ و همكارانش در سال 1983 ترسيمات اين بيماران اغلب بسيار جزئي است محتواي آنها تكراري بوده و آسيب وارد به سمت راست مغز اغلب موجب كاهش توجه به تمام قسمت هاي صفحه شده و اغلب آنها اطلاعات موجود در سمت چپ را ناديده مي گيرند و  اغلب اوقات سمت چپ كاغذ در نقاشي هاي آنها فراموش شده و خالي است و اين حالت به ويژه در نقاشي ها و ترسيم با دست قابل مشاهده است (‌ كرك [8] و همكارانش ،‌ 1989 ‌، كرتز [9] ، 1983 ، لزك و همكاران ،‌1983 ،‌ به نقل از زايدل ،‌ 2005 ) .

البته اين حالت زماني كه از بيماران با آسيب مغزي راست خواسته مي شود تا تصويري را كپي كرده و يا از روي آن بكشند بيشتر ديده مي شود . پژوهشها و مطالعات در اين زمينه حاكي از آن است كه تصاوير نقاشي ها و ترسيمات بيماران با آسيب مغزي راست از بيماران با آسيب مغزي چپ بزرگتر و تقسيم بندي شده تر است .به نظر مي رسد كه نواحي خاصي از نيمكره راست مغزي در نقايص و مشكلات ترسيمي مؤثر باشد .بيماران با آسيب ناحيۀ آهيانه اي نيمكره ر است مغزي در بيان چارچوب شكل و تصوير در نقاشي خود مشكل دارند حال آن كه بيماران با آسيب ناحيۀ گيجگاهي نيمكره راست مغزي در بيان چارچوب شكل و تصوير در نقاشي خود مشكل دارند حال آن كه بيماران با آسيب ناحيه قدامي نيمكره راست در اندازه نسبي نقاشي و نيز شكل و رنگ هر دو مشكلات زيادي دارند (‌زايدل ،‌2006 ،‌گلدشتاين [10]‌و گرسمن [11] ،‌1988 ‌)‌.

[1] Heller

[2] Zaidel

[3] Mc Laughin

[4] Dean

[5] Stanley پایان نامه

[6] Zaidel.A

[7] Lezak

[8] Kirk

[9] Kertes

[10] Goldstein

[11] Crossman

از ديدگاهي مي توان هنر را به دو دسته كلي تقسيم بندي كرد:

  • هنر هاي زيبا
  • هنرهاي صنعتي ( تطبقي و عملي )

دسته اول يا هنرهاي زيبا منظور فعاليتهائي هنري است كه تنها تجسم زيبائي ، نمايش و ارضاء تمايل زيبا دوستي انسان را هدف خود قرار مي دهند و محصول اين دسته از هنرهاي زيبا بديع و منحصر به فرد است و احساس در آنها به وفور يافت مي شود. نظير شعر، موسيقي، نقاشي، مجسمه سازي ( بامداد، 1370 ).

دسته دوم يا هنرهاي صنعتي، منظور هنرهائي است كه هدف آنها توليد اشياء زيبا و در عين حال مفيد است. محصولات هنرهاي صنعتي به عكس هنرهاي زيبا مكرر و يكنواخت است و براي برطرف كردن حوائج و نيازهاي افراد به كار برده مي شود ( همان منبع ).

تشخيص و تفكيك هنرهاي زيبا از هنري صنعتي، در بعضي موارد كاملاً واضح و روشن است چنانكه شعر يكي از هنرهاي زيباست و هدف آن تنها تجسم و نماياندن زيبائي است و به عكس قالي بافي از جمله هنرهاي صنعتي است زيرا محصول آن هم مفيد است و هم زيبا در مواقعي اين تشخيص ، دو هنر از يكديگر آن چنان آسان و روشن نيست. مثلاً معماري در رديف هنرهاي زيبا به شمار مي آيد زيرا گاهي هدف آن احداث بناهائي است كه فقط تجسم زيبائي در آنها ملحوظ است ولي گاهي نيز جزو هنرهاي صنعتي محسوب مي شود زيرا هدف آن احداث خانه است و به قول هنرمنداني چون ريبو[1]، خانه حكم لباس است كه انسان را از سرما و گرما حفظ كرده و تمايل محفوظ از انظار و پشت پرده بودن او را ارضاء مي كند. جواهر سازي ، نقره سازي و طلا سازي نيز جزو هنرهاي صنعتي است ولي ممكن است زيبا نيز باشد زيرا صاحبان اين فنون ممكن است جواهر آلاتي بسازند كه در نوع خود منحصر به فرد باشد ( ديس آناياك، 2005، بامداد،1370).

خود هنرهاي زيبا را نيز به حسب اينكه با كدام يك از حواس انسان سرو كار دارند مي توان تقسيم بندي نمود بدين ترتيب دو نوع هنر يعني « هنرهاي انعطاف پذير يا پلاستيك » و هنرهاي « فونتيك يا سمعي » خواهيم داشت. هنرهاي پلاستيك كه مي توان آنهارا صورت پذير يا انعطاف پذير ناميد به وسيلة چشم تاثير خود را به ذهن و قلب مي گذارند. آثار اين گونه هنرها در فضا واقع شده است و از عناصر همزمان و ثابت تشكيل شده اند. مي توان آنهارا هنرهاي مادي نيز ناميد زيرا زيبائي آنها خارجي و بدون ذاتي است مانند معماري ساختمان سازي كه عنصر ايجاد بناهاي زيبا و تزئين آنهاست. مجسمه سازي يا پيكر تراشي كه هنر تراشيدن ماده جامد براي ايجاد اشكال زيباست. نقاشي كه هنر نماياندن و تجسم موجودات و اشياء ، صور و تخيلات به وسيله خطوط و رنگهاست. از ديگر هنرهاي اين گروه مي توان به طراحي، گرافيك و سفالگري اشاره نمود(بامداد، 1370، کیس ودالی، 2008).

هنرهاي فونتيك يا سمعي تأثير خود را از راه حس شنوائي به ذهن و قلب انسان گذاشته و آثار اين هنرها در زمان جريان يافته و اصل آنها توالي است. اين گونه هنرها بيش از ديگر هنرها چون هنرهاي انعطاف پذير جنبة ذهني، معنوي دروني ذاتي دارند و عبارتند از:

  • موسيقي: كه هنر ايجاد زيبائي به كمك صداهاست كه اين صدا خواه به وسيله حنجرة انسان و خواه به وسيله آلات و ابزار موسيقي نظير پيانو، تار، گيتار، ويولون، چنگ ، ني ، فلوت و … ايجاد مي شود.
  • ادبيات : كه هنر ايجاد زيبائي به وسيله كلمات و جملات است كه خود به دو گونه تقسيم
    مي شود:

پایان نامه
الف ) شعر كه عبارت از تركيب و تلفيق كلمات است كه داراي وزن بوده، خواه از روي بحر و خواه از روي سيلابها.

ب ) نثر كه تركيب كلمات است بدون اينكه داراي وزن باشند.

نثر هم مانند شعر براي شنيده شدن است و جملات زيباي آهنگ دار و نوازش دهنده براي مسحور كردن گوش است.

اما هنرهاي صنعتي متعددند زيرا هر حرفه و فعاليتي كه در آن ايجاد اشياء مفيد توام با ارضاي تمايل زيبا دوستي لحاظ شده باشد را مي توان هنر صنعتي ناميد. نظير هنر خانه سازي، خانه داري، دكوراسيون داخلي، باغ سازي، گراور سازي ، بلورسازي و ظروف چيني، حاشيه دوزي، قالي بافي، گلسازي، شمع سازي، خياطي، گلدوزي، قلاب بافي ، آرايشگري ، جواهر سازي و آشپزي و شيريني پزي.

بدون مقايسه هنرهاي زيبا با هنرهاي صنعتي بايد عنوان كرد كه هنرهاي صنعتي نيز مقام ارزشمندي داشته و از زيبائي برخوردارند زيرا زيبائي را در زندگي روزانه انسان داخل كرد، و جذبه و حسن آنرا بيشتر مي سازند ( بامداد، 1370 ).

 

 

روانشناسي هنر

روانشناسي هنر، مطالعه حالات رواني هنرمند، هنرشناس، هنر پيشه و دوستدار هنر زيبائي است. از زمان افلاطون و ارسطو ( فيلسوفان يونان باستان ) تا كنون مكرراً در رابطه با طبيعت هنر و هنرمند و خلاقيت هنري بحث شده و باورهائي در رابطه با « پزشكي » و « هنر » وجود دارد. به اعتقاد افلاطون، شاعر به عنوان هنرمند موجودي است مقدس و هر گز براي او امكان ندارد كه شعري سرايد مگر اينكه به وي الهام شود. در اوايل قرن نوزدهم دانشمندان چون شلينگ، هربارت و شوپناهور نتيجه گرفتند كه آفرينش هنري با ضمير ناخودآگاه انسان ارتباط دارد. فون هارتمن نيز توضيح داد كه تداعي انديشه ها به وسيلة تمايلات ناخود آگاه راهنمائي مي شود و رويا و آفرينش هنري نوعي فعاليت ناخودآگاه است ( عناصري، 1380).

هنرمند طبعي درون گرا داشته و از مبتلايان به اختلالات رواني چندان دور نيست اما براي تامين كام روائي خود وسيله اي ندارد، پس مانند تمام ناكامان به واقعيت پشت كرده ولي در عالم چنان دنيائي مي سازد كه هر روح گرسنه اي براي آسايش و تسلي خود جوياي آن است. روي اين اصل مورد ستايش مردمان واقع شده و آنچه را  كه ممكن بود فقط در واقعيت بدست آورد از طريق خيال تحصيل مي كند و به قول زيگموند فرويد: « از خيال بافي به واقعيت راهي است و اين راه هنر است.»  ( سعدي پور، 1379 ).

روانشناسي هنر مي كوشد تانفس آدمي را بررسي كرده و رابطه ميان ضمير ناخود آگاه و وجدان نهان و اعمال و احساس او را كه همان هنر است بيابد. شكي نيست كه جمعي از افراد داراي احساسات تندو پرشور و هيجان بوده و همين احساس آنان را به خلق آثار هنري هدايت مي كند و به آنان آرامش مي بخشد و اين مانند همان آرامش لذت بخشي است كه به كودكان در حين بازي روي مي دهد. كودكان در بازي هاي خود مانند هنرمندان خيال پردازي كرده و دنيائي خيالي در ذهن خود مي آفرينند و مواد اين دنياي خيالي را از جهان واقع به عاريت مي گيرند. بزرگسالان بازي خيال را جايگزين بازي كودكي مي كنند و تخيلات آنها منشأ ايجاد آثار هنري مي گردد. گروهي از روانكاروان به تجزيه و تحليل زندگي هنرمندان پرداخته و به اين نتيجه رسيده اند كه هنر چيزي جز انعكاس زندگي هنرمند نيست و آثار هنري محصول ذهن خلاق هنرمندان و نشاندهنده زندگي هنرمندان است. خلق يك آثار هنري مي تواند در قلمرو زندگي و روان هنرمند بيمار ( جوان يا كودك) اعتدال و آرامش ايجاد كند. به همين دليل است كه درمان بيماري ها و اختلالات ذهني و رواني به شيوه هاي ذوقي و هنري ( از طريق موسيقي، نقاشي، مجسمه سازي، هنرهاي دستي، تئاتر و … ) روزبه روز مورد استقبال قرار مي گيرد ( عناصري ، 1380 ).

به اعتقاد يونگ ضمير ناخودآگاه بايد خودش را از قيد نظارت ضميرآگاه يا شعور برهاند تا سازنده شود. لازمة آفرينش يك اثر هنري واقعي وجود ذهن سالم و محتاط است كه در سنت و فرهنگ ريشه داشته و به انبوهي از تدابير علمي مسلط باشد. سابقه ي ناآگاهانه غريزي، آرزوهاي تحقق نيافته كه از آرزوها و خواست هاي برآورده نشده و سركوفت ريشه مي گيرد ممكن است موجب تنش زدائي شده كه به آفرينش اثر هنري به عنوان بيان يا راه حل آنها بيانجامد ولي قدرت بيان را نمي توان با استناد به يك انگيزه يا تنش صرف تبيين كرد. در جريان آفرينش اثر هنري تمايلات آگاهانه و ناآگاهانه صرفاً از يكديگر جدائي ناپذير نيستند و خود اثر هنري نتيجة دوگانگي غيرقابل تبديل تمايلات است ( گوستاويونگ، به نقل از سعدي پور، 1379 ).

فرويد معتقد است كه هنرمند به تعبيري فردي روان پريش است كه ممكن است حالات رواني او آشكار نشود.فرويد علائم روان رنجوري را در حقيقت، نوعي زندگي در خيال تعريف كرده است. هنرمند تمايل و آمادگي طبيعي خاص درون گرايي دارد و از ابتلا به روان رنجوري چندان دور نيست هنرمند فردي است كه تحت فشار احتياجات غريزي بسيار شديد و پرشور قرار دارد. او دوست دارد كه افتخار، قدرت و ثروت كسب كند ولي وسيله اي براي رسيدن به آنها ندارد در نتيجه مثل هر فردي كه از اشتياق هاي ارضاء نشده در رنج است، از واقعيت روي مي گرداند و تمام علاقه و خواست هايش را به خلق آرزوهايش در زندگي خيال منتقل مي كند و اين راه خود به روان رنجوري  منتهي مي شود. اما هنرمند بهر حال راهي را انتخاب مي كند كه او را به سوي واقعيت باز مي گرداند. هنرمند با توفيق خود در ايجاد يك اثر هنري براي ديگران موجب راحتي و تسلي منابع ناخود آگاه لذت ضميرشان خواهد بود و به اين ترتيب از حق شناسي و ستايش آنها بهره مند مي شود و از اين راه از خيال به واقعيت مي رسد ( همان منبع ).

 

 

هنر درماني

هنر درماني، شامل گسترده اي از كاربردهاي درماني عناصر هنر بصري است كه در يك سوي اين طيف هنر به عنوان وسيله اي براي برقراري ارتباط غير كلامي مورد تاييد است. هنر در پيوند با تداعي كلام و تفسير آن و آثار هنري امكاناتي را فراهم مي كند براي درك و فهم حالات هيجاني كه در مراجع وجود دارد. در سوي ديگر اين طيف درمان از خود فرآيند هنري مشتق مي شود. اين سودمندي مربوط به قدرت هنر مي شود كه قادر است نيروهاي متعارض درون فردي، بين فردي و جامعه را بهبود بخشد و سازگاري بهتري را براي صاحب اثر هنري ايجاد كند. هر متغير هنري كه بتواند پايه و اساس درماني داشته باشد مي تواند ميان تجارب دروني و بيروني فرد پلي به وجود آورد. در تعريفي ديگر، هنر درماني يعني درمان و شفا بخشي آشفتگي هاي رواني از طريق واسطه هاي هنري كه از طريق آن درمانجو مي تواند درون خود را آشكار كرده و به درمانگر كمك كند تا آنچه را او ارائه كرده تحليل نمايد و در جهت شيوه هاي درماني ديگر گام بردارد. هنر درماني اساساً تعبير و تفسير از تداعي ها و ارتباطات كلامي مراجعين و قانون مند كردن رفتارها در يك سطح وسيع است. هنر درماني بايد مراجع را قادر سازد تا درك مناسبي از ميزان ظرفيت ها و توانائي هاي فردي خودش كسب كند. عناصري كه انتخاب مي شوند بايد اهميت بسزائي در درمان داشته باشند. به عنوان مثال براي افراد سالمند و كم توان جسمي بايد از مواد وسايلي استفاده كرد كه براحتي تغيير شكل پيدا مي كند مثلاً از خميرهاي نرم يا خاك رسي كه به راحتي شكل مي گيرد و يا براي افراد افسرده نبايد از وسايل هنري گران قيمت و يا زيبا استفاده شود كه او از ترس خراب كردن آنها از انجام كار هنري مضطرب شود.در ضمن بهترين فايده هنر درماني را زماني مي توان مشاهده نمود كه در كنار ساير شيوه هاي رواندرماني باشد و هنر درمانگر زماني مي تواند موفق باشد كه مسلط به چند روش ديگر نيز باشد تا بتواند بهترين تحليل را از كارهاي هنري بنمايد ( لاند گارتن[2]، 1996 ، هاشميان و ابوحمزه، 1378 ).

هنر درماني اساساً در سال 1942 توسط ادرين هيل [3] هنرمند انگليسي آغاز شد و او هنر را براي درمان بيماران بستري در بيمارستان مسلولين به كاربرد. در آمريكا مارگارت نومبرگ [4] در سال 1940 در بيمارستاني در نيويورك از شيوه هاي هنر درماني استفاده كرد. لورتابندر [5] و شيلدر [6] همزمان كار هنر درماني را روي كودكان استثنائي شروع كرده و سپس هنر درماني در اروپا شروع به رشد كرد و امروزه مي توان با انوع متنوع آن جنبه هاي درماني موثري را به وجود آورد ( همان منبع ).

در ايران نيز براي نخستين بار از هنر درماني براي كاهش هيجانات بيماران روان پريش كه در بيمارستان امين آباد ( رازي ) شهرري نگهداري مي شدند استفاده شد و تلاش گرديد كه از مكرمه بافي، سبد بافي، حصير بافي، نقاشي و موسيقي براي تخليه هيجانات، احساسات و تكانه هاي اين بيماران دردمند و رنجور استفاده شود و بعد از انقلاب نيز اين برنامه ها گسترش پيدا كرد ( عناصري ، 1380).

هنر درماني را مي توان در بيمارستان هاي عمومي و رواني، موسسات بهداشت رواني و كلينيك هاي خصوصي، سراي سالمندان ، برنامه هاي توانبخشي براي معلولين ذهني و جسماني، زندان ها و حتي براي افرادي سالم كه قصد دارند موفق تر زندگي كنند بكار برد.

هنر درماني بايد توسط فردي آگاه مورد استفاده قرار گيرد كه بتواند بخوبي شباهت ها، تفاوت ها، جنبه هاي احتمالي تعارض ها كه بين مراجعين وجود دارد را تشخيص دهد. هنر درماني را مي توان به صورت گروهي نيز انجام داد ( هاشميان و ابوحمزه، 1382 ).

مشاركت در فعاليت هاي هنري در مراحل اوليه گروه درماني باعث پيشرفت اعتماد، احترام متقابل و احساسي از عزم و موفقيت مي شود.

 

هنر درماني براي كودكان و نوجوان

كودكان در دوره هاي مختلف رشد خود از نوزادي گرفته تا نوجواني مي توانند از هنر درماني و آموزش هنر استفاده هاي بسياري برند. امروزه در كودكستان ها و مدارس سرتاسر دنيا معمولاً براي آموزش مهارتهائي چون مهارتهاي اجتماعي، اعتماد به نفس، كاهش استرس و اضطراب و ايفاي نقش از برنامه هاي آموزش هنر نظير موسيقي و نقاشي استفاده گوناگوني مي شود ( كيس[7] ، 2008 ).

در واقع بسياري از پژوهشگران در هر كدام از مراحل رشد كودك سعي مي كنند تا به آموزش برنامه هاي هنر درماني پرداخته و اين برنامه ها را با سطح رشدي كودك متناسب سازند. نكته مهم اين است كه شكست كودكان در هر كدام از مراحل مختلف رشدي ( نوزادي، خردسالي، كودكي نهفته و نوجواني ) وقفه اي در رشد كودك ايجاد مي كند و اين شكست مي تواند جنبه هاي هيجاني، شناختي، رواني و ادراكي كودك را درگير كند. اين شكستها مي تواند به علت تعارضات و مشكلات دروني كودك نظير مشكلات اضطرابي، هيجاني و يا به علت عواملي خارجي نظير ضربه و حوادث زندگي، ناتواني هاي ذهني، جسمي، فقدان محيط مناسب، اختلالات و بيماري هاي جدي نظير  آسيب مغزي و … ، سوء استفاده جنسي يا فيزيكي و يا تركيبي وجود داشته باشد. اين عوامل همگي مي توانند به رفتار، رشد مهارتها و هيجانات، ارتباط و تعامل اجتماعي با همتايان و بزرگسالان، رشد شناختي، ادراكي و حتي يادگيري كودك تاثير منفي گذارند. بسياري از اين كودكان به ويژه كودكان با ناتواني يادگيري و يا كودكان اوتيستيك به كمكهاي بسياري در اين زمينه نيازمندند ( پيونتلي[8]، 2000 ).

هنر درمانگر با توجه به تمامي اين مسائل وظيفه دارد تا در چارچوب فهم و درك اهميت اين مراحل رشدي و پيشرفت كودك در تمامي جنبه هاي رشد كار كند و از اين طريق و با بهره گرفتن از برنامه هاي هنري گوناگون و متناسب با سن و سطح رشدي  كودك به دنياي درون كودك، مسائل دلبستگي، ميزان وابستگي، هيجانات، عواطف، تكانه ها و احساسات او پي برد و نيز سعي كند كه مشكلات كودك را متناسب با هر سطح رشدي شناسائي كرده و براي حل آنها از آموزش هنر استفاده كند. نظريه پردازان روان تحليل گرایانه اي چون فرويد، كلين[9]، آنافرويد و ويني كات[10]، در اين زمينه تلاشهاي بسياري انجام داده اند. در زمينه كودكان و با بهره گرفتن از روانشناسي هنري مي توان گفت كه همچون بزرگسالان، هنر به عنوان راهي براي دست يابي به درون كودك است و هدف هنر درماني در واقع به نوعي پالايش درون و هماهنگي آن با محيط بيرون است ( كيس[11] و دالي[12] ، 2006 ).

كودكان بسياري از ترس ها، مشكلات، اضطراب و حتي علائق و لذات خود را در قالب هنر بيان مي كنند. در اين زمينه هنرهاي تجسمي چون نقاشي، خميربازي وسفال و حتي طراحي مي تواند مشكل گشا باشد. در كل فعاليتهاي برون فكنانه [13]   مي تواند مشكلات كودكان را در زمينه هاي گوناگون كاهش دهد ( مك گولدريش [14]1980 ، به نقل از دالي و كيس، 2008 ).

برنامه هاي نقاشي مي تواند درك يك كودك كم توان ذهني نسبت به محيط اطراف، بدن خود، اطرافيان و حتي علائق اش را افزايش دهد. نكته ديگر در زمينه هنر درماني كودكان اين است كه هنر در برنامه هاي درسي كودكان با اختلالات ذهني و يادگيري انعطاف پذيري ايجاد كرده و از اين طريق يادگيري آنها را تسهيل مي كند. ( كيس ، 2006 ).

به عنوان نمونه ، برنامه اي هنري چون سفال و نقاشي به تدريج ادراك فضائي كودكان نارسا خوان و حساب نارسا را تقويت كرده و همين مسأله خود موجب كاهش مشكلات خواندن و حساب در آنها مي شود ( آندرياس[15]، 2005 ).

در واقع هنرهاي تجسمي چون نقاشي و سفال مي تواند توانائيهاي ادراكي را افزايش داده و نيمكره راست را كه مسووليت اين توانائي را به عهده دارد فعال كند و خود فرآيند فعالسازي نيمكره مغز موجب تسهيل در يادگيري مي شود. در ضمن پژوهشها حاكي از آن است كه هنر موجب تقويت اجزاي شناختي نظير توجه ، تمركز، ادراك شنيداري، بينائي و در كل تقويت مهارتهاي پردازش اطلاعات مي شود ( زايدل و همكاران، 2006 ).

بسياري از پژوهشگران برنامه هاي هنر درماني را با تكنيكهاي درماني ديگر تركيب كرده و نتايج قابل توجهي را گزارش نمودند. به عنوان نمونه در يكي از مراكز پژوهشي كودكان اوتيستيك در آمريكا، از شنيدن موسيقي ريتميك همراه با نواختن ساز، در كنار تكنيكهاي يكپارچگي حسي[16] براي كاهش علائم اضطرابي كودكان مبتلا به آسپرگر استفاده شد و نتايج حاكي از آن بود كه تكينيكهاي يكپارچگي حسي توام با آموزش موسيقي بيشتر از تكنيكهاي يكپارچگي حسي به تنهائي در كاهش علائم اضطرابي اين كودكان موثر است ( آزبل[17] و همكاران، 2008 ).

كودكاني كه به هنر درماني روي مي آورند با روش هائي آشنا مي شوند كه به آنها در درك بهتر از « خودشان[18] » كمك مي كند و انها بطور هدفمندانه اي خود را درگير وسيله اي هنري مي كنند كه مي تواند باعث شكوفائي خلاقيت، و پائين آوردن تقاضاهاي « من برتر[19] » شود كه اين موضوع در آنچه به نمايش در مي آيد متبلور مي شود. هنر درمانگر براي ايجاد ارتباط مستقيم با مراجع و دستيابي به اهداف درماني در طولاني مدت ابزارهاي گوناگوني را مهيا مي كند. اندازه و ماهيت ابزارهائي كه به كار گرفته مي شوند از عواملي هستند كه مي توانند برحالات هيجاني بيمار و مكانيزم هاي وي سازگاري و نيز انگيزه و اشتياق او به كار هنري تاثير بگذارند. استفاده از وسايل هنري نيازمند مهارت فني خاص نيست. در هنر درماني، وسايل و ابزار هنري كه بيشترين كاربرد را دارند عبارتند از پاستل هاي روغني، ماژيك و مداد رنگي در انواع مختلف، آبرنگ، رنگهاي آكريليك و طبيعي، خاك رس، گل سفال، خميربازي، كاغذهاي نازك، مقواي رنگي و تصاوير مجلات و كتابها ( لاندگارتن، 1996، به نقل هاشميان و ابوحمزه، 1378 ).

گر چه هنر به هر شكل ( موسيقي، نقاشي، سفال و … ) كه باشد با تفريح و تنوع همراه است ولي نقش آن تنها به سرگرمي محدود نمي شود بلكه پيامدهاي آن چنان است كه مي تواند جنبه هاي آموزشي، پرورشي و درماني را شامل گردد. ذهن و روان خسته از درگيري هاي روزانه كودك مي تواند با تاثير پذيري از يك كار هنري آرامش خود را بازيابد و هنر مي تواند در قبال يكنواختي زندگي هيجاني و تنوع ايجاد كند. در كل هنر مي تواند در ابعاد مختلف شخصيت انسان موثر بوده و رشد و تكامل انسان را ياري بخشد. ابعاد شخصيتي عبارتند از: بعد عاطفي، بعد رواني، بعد جسمي، بعد شناختي – ادراكي و هيجاني كه هر اثر هنري مي تواند كم و بيش به هر يك از ابعاد مذكور نقش داشته باشد گرچه ممكن است نقش يك اثر هنري در برخي جنبه ها بيشتر بوده ودر جنبه هاي ديگر اثرات كمتري داشته باشد ( ماندني، 1384 ).

لذت ايجاد شده در اثر انجام كار هنري، ناشي از رها شدن فشارها و تعارضات رواني فرد است . از سوي ديگر، آفرينش هنري نقش مهمي در پالايش اميال سركوفته كه با مخالفتهاي اجتماعي و اخلاقي روبه رو بوده است به سوي هدفهاي برتر اجتماعي دارد. بنابراين پالايش رواني، ناشي از آفرينش آثار هنري موجب رها شدن هيجانات، تعديل فشارهاي رواني و آرامش هنرمند مي شود ( ليمين[20]، 2004 ).

از برنامه هنرهاي تجسمي مي توان براي از بين بردن مشكلات شناختي، هيجاني ، عاطفي، ادراكي و حتي جسماني كودكان با ناتواني هاي خاص استفاده كرد. بهمين منظور در برنامه درماني كودكان با اختلالات رفتاري، اختلالات يادگيري، عقب ماندگي ذهني و ديگر كودكان مي توان برنامه هاي هنر درماني را گنجاند و از مزاياي آن بهره بسيار برد. (بهينا، 1380، كربلائي نوري، 1379 )

[1] Ribbo

[2] . [2] Londgarten, Helen B.

[3] Hill.E

[4] Numberg.M

[5] Bender.L

[6]  Schilder

[7] Case .C

 

[8] Piontelli.

[9] Klein

[10] Winnicott

[11] Case,C

[12] Dolley.T

[13] Projective Activity

[14] Mc Goldrick.M

[15] Andreas,H

[16] Sensory Integration

[17] Azbell. & others.

[18] ego

[19] Supergo

[20] Liebmann , M

مقدمه :

همانگونه که ( پاشلر2 1998 ) اشاره کرد ، مدتهاي مديدي است که توجه براي روانشناسان يک چالش عمده بوده است . از نظر تاريخي در اوايل قرن بيستم مفهوم توجه با بي اعتباري همراه شد ، چون  رفتار گرايان  با  ديد شک و  ترديد به تمامي  فرايندهاي  داخلي  مي نگريستند . توجه بار ديگر با انتشار کتاب ادراک وبرقراري ارتباط 2 برادينت در سال 1958 بر سر زبانها افتاد وتاکنون مطرح بوده است.  توجه کارکردي متفاوت از هوشياري داشته ، ولي به آن وابسته است . بنابراين امکان دارد درجات متنوعي از  توجه  با  هوشياري کامل  همراه باشد ، اما همزماني توجه وتمرکز کامل با هوشياري کاهش يافته غير ممکن است . توجه و آگاهي ، دو مقوله کاملا” متمايز از يکديگر نيستند . توجه  به مشاهده عيني شخص ، شئي ، يا حادثه ديگري اشاره داشته ، در حاليکه آگاهي توصيف ذهني وضعيتي است که در آن دريافت ها  صورت ميگيرد (ويليام جيمز، 1980 ) ، بين حالات  ” فعال ” و “منفعل” توجه تمايزي قائل شد . توجه در زماني فعال است که بواسطه انتظارات يا اهداف فرد به روش از بالا  به پايين کنترل ميشود. ولي در زماني منفعل است که بواسطه محرک هاي خارجي ( چون يک صداي بلند ) به روش پايين به بالا کنترل ميگردد. (کوريتاوشولمن3 ، 2002 ).

تمرکز،  بر تداوم توجه براي يک دوره زماني مشخص دلالت دارد . براي مثال در همين لحظه اي که شما در حال خواندن هستيد ، توجه ارادي ( فعال ) رخ داده است . توجه غير ارادي ( منفعل ) معطوف شدن توجه به صداي بلند ترمز ماشين در خيابان مجاور خانه شما است. ( شاهسوند و لواساني 1378) . ميزان توجه برحسب موضوع مورد توجه تفاوت ميکند ، هرچه ميزان نوجه ارادي بيشتر باشد،  احتمالا” توجه غير ارادي کمتر خواهد بود. همراه با توجه غير ارادي ، نوعي تمرکز واضح وجود داردکه موجب هدايت گرايش تعيين کننده تفکر ميشود. ( شاهسوند و لواساني 1378) .

________________________________

  1. Attention 2..Bashler 3..K.Sholman

64

توجه ارادي به يک موضوع ، آن را در مرکز توجه يا کانون توجه  نگه ميدارد . هرچه يک موضوع از اين کانون دورتر باشد ، توجه غير ارادي بيشتري به ان معطوف شده و بالطبع وضوح آن کمتر خواهد شد.  تا اينکه نهايتا” هيچگونه تمايزي بين آگاهي هشيارانه وآنچه که در اين لحظه به آن هشيار نيستيم ، وجود نخواهد داشت . کروپل تيلور (1983 )

توجه ارادي به يک موضوع ، آن را در مرکز توجه يا کانون توجه  نگه ميدارد . هرچه يک موضوع از اين کانون دورتر باشد ، توجه غير ارادي بيشتري به ان معطوف شده و بالطبع وضوح آن کمتر خواهد شد.  تا اينکه نهايتا” هيچگونه تمايزي بين آگاهي هشيارانه وآنچه که در اين لحظه به آن هشيار نيستيم ، وجود نخواهد داشت . کروپل تيلور (1983 ) حالت گوش بزنگي 1 وجذب 2 با هم مقايسه نمود ، توجه فرد (گوش  بزنگي)، آزادانه از موضوعي به موضوع ديگر منتقل ميشود . در <<جذب >>  توجه کاهش ميابد ، بطوريکه شخصي  بدون ذهن بنظر ميرسد ، اگرچه معمولا” محتوي اين << جذب >> را ميتوان پس از آن بخاطر آورد . بين توجه متمرکز3 وتوجه تقسيم شده 4 ، تمايز مهمي وجود دارد . به افراددر يک زمان دويا چند ورودي محرک دادند واز آنها خواستند تنها به يکي از آنها پاسخ دهند و به اين روش توجه متمرکز ( توجه انتخابي ) را مطالعه کردند . تحقيقات مربوط به توجه متمرکز ميتواند به ما بگويد افرادبا چه کارايي ميتوانند ورودي هاي خاصي را برگزينند ، وبه ما امکان ميدهد سرنوشت محرکهارا مطالع کنيم که به آنها توجهي نشده است . ودر مطالعه ديگر به آزمودني ها در يک زمان حداقل دوورودي محرکرا دادند وازآنها خواستند به تمامي ورودي هاي محرک توجه کنند وپاسخ دهند و بااين کار توجه تقسيم شده را مطالعه کردند . مطالعات توجه تقسيم شده اطلاعات مفيدي را در باره محدوديت هاي پردازش افرادبدست ميدهد و ميتواند درباره مکانيسم هاي توجه و توانايي آنها مطالبي را به ما بگويد . دراين مطالعه سه محدوديت مهم ديده ميشود اول ماميتوانيم يا به محيط خارج يا محيط داخل توجه کنيم . دوم اينکه بطور عمده اهداف جاري ما آنچه را تعيين مي کنند که در دنياي واقعي ، بايد به آن توجه کنيم .

 

65

سوم ، در دنياي واقعي ، مابطور کلي به اشياء وافراد سه بعدي توجه ميکنيم و با توجه به آنها تعيين ميکنيم چه اقداماتي متناسب است (تيپر1، لورتي2، و بيليس ، 1992).

اين حالتهاي تغيير يافته ) آگاهي ( و ) توجه ( در حاليکه کاهش هشياري ناشي از بيماري نباشد) از دونوع مراقبه متعالي 1و خلسه2هستند. در مراقبه متعالي ، فرد جذب تجربه اي مي شود که به الگوي ي فيزيولوژيکي خواب آلودگي منتهي ميشود . در خلسه نيازي به ايجاد اين حالت نيست وفرد ممکن است از نظر فيزيولوژيکي فعال باشد . در خلسه ، ممکن است با تلقيين هيپنوتيک فردي گروهي ، خود تلقيني ، يا درتجارب گروهي توام با هيجان بالا ( برخي از گروه ها ي سياسي ، مراسم مذهبي ) ايجاد شود( کاپلان وسادوک ، 2004 ).

تغيير ميزان توجه

( توجه )در افراد بهنجار در خواب ، رويا ، حالات هيپوتونيک ، خستگي ، کسالت کاهش مي يابد . (توجه ) ممکن است درحالت عضوي به گونه اي آسيب شناختي ، (معمولا” با پايين آمدن هوشياري ) کاهش يابد . براي نمونه ميتوان از صدمه به سر ، حالتهاي گيجي جسمي حاد1 مانند حالت ايجاد شده توسط دارو و الکل ، صرع ، بالا رفتن داخل جمجمه وضايعات ساقه مغز نام برد . در حالت روانزاد ( توجه ) ممکن است تغيير يابد ( براي مثال کاهش توجه در تجزيه هيستريک). همچنين محدود شدن (توجه ) يکي از سيمايه هاي بارز اختلالات پر جنبشي  کودکي است (سازمان جهاني بهداشت 1992 ).  بزرگسالان مانند والدين ومعلمين مشاهده خودرا بر سه جنبه از رفتار کودک متمرکز ميکنند :

بي توجهي، تکانشي بودن و بيش فعالي در اکثر موارد ، بي توجهي در پسر بچه هايي ديده ميشود که داراي ويژه گيهاي زير است :

  • معمولا” بين سنين 3 -10 سالگي بوده ، در پايان داده ها به فعاليت هايي که آغاز کرده شکست ميخورد ، بنظر ميرسد که گوش نميدهد ، به آساني حواسش پرت ميشود ، در تمرکز برروي هر کاري که مستلزم حفظ توجه باشد مشکل دارد ، در تداوم يک فعاليت ( بازي ) ناتوان است ( لواساني و شاهسوند ،1378).

66

  • آنها معمولا” با صداها ومحرکات بينايي حواسشان پرت ميشود واز موضوع خارج شده واز کاري به کار ديگر مي پردازند و کار هارا نيمه تمام رها ميکنند (دکتر آذرنگي ، 1392 ) .

 

ساختارحافظه

برخي از نظريه پردازان حافظه ساختار اصلي حافظه را توصيف کرده اند وميتوان رويکرد چند خزانه اي مبتني برمشخصه هاي عمومي نظريات آنها بحث کرد. (اتکينسون شيفرين 1968 ).

انواع حافظه : سه نوع حافظه پيشنهاد شده است :

  • خزانه حسي ، که اطلاعات را براي کوتاه مدت نگه مي دارند و مختص دستگاه حسي مي باشد ( يا به يک دستگاه حسي محدود مي شوند) .

 

  • يک خزانه کوتاه مدت ( حافظه فعال ) از توانايي بسيار محدود .
  • يک خزانه بلند مدت از توان نامحدود که اطلاعات را براي مدت وديدي نگه ميدارد . بين مناطق توجه وحافظه نقاط مشترک زيادي وجود دارد ( برادينت ، 1958 ) .

 

خزانه حسي

حس هاي ما بطور دائم با اطلاعات بمباران ميشوند . که به اکثر آنها توجهي نمي شود . اگر شما هنگام خواندن اين مطلب روي صندلي نشسته باشيد ،  اطلاعات لمسي  آن بخشي از بدنتان که در تماس با صندلي مي باشد ، بدست مي آيد . با اين حال شايد تاکنون از اين از اين اطلاعات لمسي آگاه نبوديد. اطلاعات هر دستگاه حسي به مدت کوتاهي پس از پايان تحريک ادامه دارد و به اخذ جوانب اصلي آن وپردازش بيشتر کمک ميکند( برادينت ، 1958 ) .

  • ذخيره سازي به سه صورت سازمان يافته است :

 

67

  • حافظه فوري ( ذخيره حسي) اطلاعات به همان شکلي که دريافت شده اند ، براي مدتي کمتر از يک ثانيه حفظ مي شوند . ذخيره سازي ديداري1 و شنيداري2 ( پژواکي ) جدا از يکديگر بوده واطلاعات بصورت معنايي فراگشت نمي شوند.

 

  • اين سطح معمولا” در اختلالات عضوي تحت تاثيرقرارنمي گيرد . البته حافظه فوري با توجه رابطه نزديکي دارد .
  • بدلي و هيچ (1974) وبدلي ( 1986 ) مفهوم حافظه کاري را بجاي خزانه کوتاه مدت بکاربردند. از آن زمان تاکنون ، مفهومي کردن سيستم حافظه روش کاري به يک پيچيدگي فزاينده تبديل شده است . سيستم حافظه روش کاري چهار جزء دارد:
  • يک عامل اجراي مرکزي عاري از دستگاه حسي که به توجه شباهت دارد.
  • يک لوب واجي که اطلاعاتي را دريک شکل واجي ( گفتاري ) نگه مي دارد.
  • يک لوح ديداري فضايي 1که به کدگذاري ديداري و فضايي اختصاص دارد.
  • يک ميانجي رويدادي ، که يک سيستم موقت ذخيره سازي است که ميتواند اطلاعات لوب واجي  ، لوح ديداري فضايي ، و حافظه بلند مدت را حفظ کرده وادغام نمايد ( بدلي ، 2001 ) .
  • يک ميانجي رويدادي ، که يک سيستم موقت ذخيره سازي است که ميتواند اطلاعات لوب واجي  ، لوح ديداري فضايي ، و حافظه بلند مدت را حفظ کرده وادغام نمايد ( بدلي ، 2001 ) .
  • ازنظر لوجي (1995 ) مدعي بود ميتوان حافظه روش کاري ديداري فضايي را به دو جزء تقسيم کرد :
  • خزانه حسي تصويري : برروي خزانه حسي تصويري تحقيقات گسترده اي انجام گرفته ، زماني که اسپرلينگ يک مجموعه ديداري شامل سه رديف چهار حرفي رابراي 50 هزارم ثانيه ارائه کرد ، آزمودني هاي او بطور معمول توانستند چهار يا پنج حرف را گزارش کنند اما معي بودند حروف بيشتري را ديده بودند.  

 

 

_____________________________________________

1.Sensitive Memory 2.  Vedio Memory

68

 

خزانه حسي تصويري  : برروي خزانه حسي تصويري تحقيقات گسترده اي انجام گرفته ، زماني که اسپرلينگ يک مجموعه ديداري شامل سه رديف چهار حرفي رابراي 50 هزارم ثانيه ارائه کرد ، آزمودني هاي او بطور معمول توانستند چهار يا پنج حرف را گزارش کنند اما معي بودند حروف بيشتري را ديده بودند.   

اسپرلينگ تصور کرد چون اطلاعات ديداري قبل از اينکه اگثر آنها گزارش شوند ، محو شده بودند . براي ازمايش اين مطلب وي از آزمودني هاي خود خواست تنها بخشي از اطلاعات ارائه شده را به ياد آورند . يافته هاي وي از فرضيه او حمايت ميکردند ونشان داد اطلاعات در خزانه تصويري بعداز حدود 5/0 ثانيه ازبين ميرود( اسپرلينگ ، 1960) . هنگامي که پيام دوم يا تعقيب نشده جلوتر از پيام تعقيب شده ارائه ميگشت آن دو پيام وقتي که با فاصله دوثانيه از همديگر قرارداشتند فقط بعنوان يک پيام شناسايي ميشدند. اين امر بيانگر اين است که پايداري زماني اطلاعات شنيداري مورد توجه قرار نگرفته ، انباره پژواکي در حدود 2 ثانيه است ( ايزنک1 و کين 2، 1994 ).

خزانه پژواکي( انباره پژواکي 3):

يک خزانه شنيداري موقت است که دروندادهايي راکه نسبتا” مورد پردازش قرار نگرفته اند در خود نگه ميدارد . براي مثال شخصي را درنظر بگيريد که موقع خواندن روزنامه از او سؤالي ميشود ، اين شخص از مخاطب خود خواهد پرسيد چي گفتيد اما بعد پي ميبرد که آنچه راکه گفته شده است را ميداند. اين قابليت  برگشت  به انباره پژواکي بستگي دارد .

تريسمن ( 1964 ) از افراد خواست که پيام ارائه شده به يک گوش را تعقيب کنند ( با صداي بلند تکرارکنند) ودرهمان حال پيام مشابه دوم را که به گوش ديگر ارائه ميشود ناديده بگيرند ( اسپرلينگ ، 1960).

_____________________________________

1.Isenk 2.Keen 3. Audio Memory

 

69

 

حافظه نهاني ديداري

حافظه نهاني ديداري اطلاعات مربوط به شکل ديداري ورنگ را ذخيره ميکند.

کاتب دروني  : که با اطلاعات فضايي و حرکتي سروکار دارد . آن اطلاعات را درحافظه نهاني ديداري ، مرور ميکند وآن را ازاين حافظه به عامل اجرايي مرکزي منتقل کند.اين کاتب در طراحي واجراي حرکات بدن و دست و پا  دخيل ميباشد(بدلي ، 2001 ).  تمايز خزانه کوتاه مدت وبلند مدت همانند تميزي است که ويليام جيمز (1980 ) بين حافظه اوليه و حافظه ثانويه پيشنهاد نموده است .

 

حافظه کوتاه مدت :

    پایان نامه

  • يک ظرفيت و توانايي بسيار محدود آن ( تنها حدود هفت رقم را ميتوان بياد آورد) .
  • شکنندگي انباشت چون بطور معمول هر نوع حواسپرتي موجب فراموشي ميشود.

 

با توجه به مقياس هاي فراخناي و پديده تاخر در يادآوري آزاد ، ظرفيت و توانايي حافظه کوتاه مدت سنجيده ميشود . فراخناي عدد ، يک شاخص فراخنايي است که در آن ازمودني ها مجموعه اي از ارقام تصادفي را به ترتيب صحيح ، پس از شنيدن همه ارقام تکرار ميکنند، فراخناي حافظه فوري معمولا” 2 +7  واحد است ، چه اين واحدها عدد باشند چه حرف  باشند و چه کلمه ( ميلر 1960 ).

ميلر ادعا کرد که در حدود 7 قطعه بهم پيوسته اطلاعات ميتوانند در حافظه کوتاه مدت  نگه داشته ميشود. براي مثال IBM براي کساني که بانام شرکت آشنا هستند يک قطعه است اما براي کساني که چنين آشنايي ندارند سه قطعه بحساب مي آيد  ( سيمون ، 1974 ) .

 

 

 

__________________________________

1.Visual Memory

  1. Audio Memory

3.Short Term Memory

70

حافظه بلند مدت1

مدت زمان اين حافظه از چند دقيقه تا چند دهه قبل بوده وظرفيت آن بسيار زياد است. اطلاعات به صورت رمز گذاري معنايي ويا بوسيله تداعي ذخيره ميشوند . فراموشي ممکن است بدليل از دست رفتن اطلاعات ويا شکست در بازيابي باشد. زبان وحوادث شخص ممکن است توسط مکانيسم هاي متفاوتي ذخيره شوند ( تالوينگ ، 1973 ). در نشانگان هاي ياد پريشي ذخيره سازي در حافظه درازمدت ونيز بازيابي از آن دچار اختلال شده  است  . اطلاعات  بصورت  سازمان يافته  و  گاهي  نيز تحريف  شده  ذخيره مي شوند . توصيف مراحل حافظه عمدتا” مربوط به حافظه بلند مدت بوده و از نظر پديده شناسي به پنج مقوله زير تقسيم ميشود :

  • ثبت : ظرفيت اضافه کردن اطلاعات يا مطالب جديد به انباره حافظه که يا توسط فرا گرد يادگيري که در آن مطالب بطور مکرر ارائه مي شوند ويا بوسيله ثبت دريکبار ارائه ، صورت مي گيرد.
  • نگهداشت توانايي ذخيره کردن دانش که ميتوان بعدا” آن را به هوشياري بازگرداند.
  • بازيابي : ظرفيت آوردن مطالب ذخيره شده از حافظه . فقدان اين فعاليت ، وجود يک ضايعه عضوي را نشان ميدهد .
  • بازخواني : بازگشت اطلاعات ذخيره شده و بخاطر سپرده شده به هوشياري در اين لحظه معين
  • بازشناسي : احساس آشنايي که با بازگشت مطالب ذخيره شده به هوشياري را نشان ميدهد.

 

  • حافظه معنايي 1، ذخيره اطلاعات به شکل خالص آن بدون تصريح زماني يا مکاني بوده (روان آسيب شناسي نوشته کارل ياسپرس ) ولي حافظه اپيزوئيک (رويدادي) به حوادث تجربه شده شخصي اشاره دارد ( من امروز ماهي دودي خوردم ) ( بدلي ، 1990 ).

 

__________________________________

1.Long term memory 2. Semantic Memory

 

 

 

71

 

 

  • حافظه رويدادي1

تالوينگ بين دونوع حافظه رويدادي و معنايي تفکيک قايل بوده است .طبق نظر تالوينگ ، حافظه رويدادي به اندوزش و بازيابي رويدادهاي خاص يا رويدادهايي که در زمان ومکان خاصي رخ داده است مربوط مي شود مثلا” اينکه امروز صبح شما به هنگام صبحانه چه چيزي خورديد، يکنوع حافطه رويدادي است برعکس حافظه معنايي شامل ذخيره دانش ما ازدنياي پيرامون است (تالوينگ،1972 ).

 

  • اثر تاخر دريادآوري

اثر تاخر در يادآوري آزاد ( ياد آوري مواد ومطالب باهر ترتيب ونظمي ) به اين يافته اشاره دارد که چند ماده پاياني يک فهرست معمولا” به مراتب بهتراز مواد مياني فهرست ، به نحو فوري و بي واسطه ياد آوري ميشود . شمارش وارونه به مدت تنها ده ثانيه بين ارائه آخر فهرست وشروع يادآوري عمدتا” بر اثر تاخر تاثير ميگذارد ( کلانزر و کوينتر، 1966). 

 

دويا سه واژه که مستعد اثر تاخر هستند ممکن است در آخر فهرست در انباره کوتاه مدت وجود داشته باشد ، بدين ترتيب ، اين واژه ها ممکن است به ويژه آسيب پذير باشند. با اين همه دريافت زمانيکه آزمودني ها بمدت 12 ثانيه پس از ارائه همه مواد فهرست اقدام به شمارش وارونه کردند بازهم اثر تاخر دريادآوري آزاد وجود داشت  ( بيجورک و ويتن ، 1974 ).

مطابق ديدگاه اتکينسون وشيفرين (1986 ) شمرش وارونه مي بايست اثر تاخر را حذف کند. يافته هاي مذکوررا ميتوان با تمثيل تماشاي يک رديف تير تلفن تبين نمود. تيرهاي نزديکتر متمايز تر از تيرهاي دورتر هستند ، درست همانگونه که واژه هاي تازه تر فهرست ، بيشتر از واژه هاي قديمي تر قابل تفکيک هستند( گلنبرگ 3 ، 1987 ) . (ميلنر ، 1972 ).ميزان فراموشي در حافظه کوتاه مدت را بصورت تجربي اندازه گيري کرد ونشان دادکه فعاليت يادآوري7 پس از 30 ثانيه روبه زوال ميرود .

 

___________________________

1.Eposodic Memory  2. Talving

 

72

 

پيشينه تجربي  پژوهش :

دراين مطالعه گلچيني از تحقيقات انجام گرفته در خصوص کشف EEG تا درمان نوروفيدبک براي ADHD جمع آوري شده. تاريخچه بيوفيدبک ( شامل نور فيدبک ) براساس علوم فناوري ، الکترونيک رفتارگرايي  ، فيزيولوژي و نورولوژي بنيان گذاري شده است . نوآوري ها ، آزمايشها و پژوهش ها از ذهن افراد ي نشئت مي گيرد که علوم فعلي را به چالش مي کشند . كنش هاي اجرايي ، اصطلاحي است كه فرايندهاي شناختي متعددي را كه در خدمت رفتارها و اعمال هدفمند هستند را در بر مي گيرد .  در اواخر 1950 دانشمندان نظريه کنترل خودآگاه بر سيستم عصبي خودکار را رد کردند وبا اين حال در عرض يک دهه انسان ها ياد گرفتند سيگنالهاي الکتريکي را در قشر مغز و عضلات خود تنظيم کنند.. بسياري از افراد تحقيقات علمي ريچارد کيتون 1  را به عنوان اولين واقعه کليدي بيو فيدبک مورد ملاحظه فرار ميدهند. او در سال 1875 کشف کرد که نوسانات الکتريکي مغز ،فعاليت هاي ذهني ( رواني ) را به دنبال دارد. آزمايشهاي او شامل قرار دادن الکترودها برروي مغز باز حيوانات بود. او همچنين برخي فعاليت هاي الکتريکي را از پوست سر حيوانات در حالت بسته ضبط نمود( کريسول 2 ، 1995 )  .

در سال 1920 هانس برگر 3 الکترو آنسفاوگرافي (EEG) را برروي کاغذ ثبت کردودونوع متفاوت از امواج فيلتر شده را تشخيص داد. يعني آلفا وبتا 10 هرتزبعنوان ريتم برگر شناخته شده است برگر کشف کرد که تفکر وهوشياري با فرآواني امواج بتا همراه است و طيف آن از محدوده 13 سيکل در ثانيه تا 30 سيکل در ثانيه است . مقاله کليدي وي در سال 1929 چاپ شد . اواعتقاد داشت که نابهنجاري ها در EEG 4 منعکس کننده اختلالات باليني است ( کريسول ،  1995; کانتر  ،1999).

بسياري  از دست اندرکاران علم نوروفيدبک پروتکل هاي آموزشي را هم جهت فرضيات برگر طراحي کرده اند . آنها آموزش نوروفيدبک را. براي نوحي مغز ي که عملکردهاي رفتاري وشناختي را تحت تاثيرقرارميدهند ، بکار برده اند. ساير محققين سيگنالهاي بيو لوژيکي بدن را مورد مطالعه قرارداده اند. کارل يونگ 1يکي از پزشکان بود که پاسخ گالوانيکي پوست  (GSR) مورد بررسي قرارداد .

 

 

__________________________

1.Richard Caton

2.Criswell

3. Hans Berger

4.Electroencophalography

73

. اوزماني که بيماران به تمرينات تداعي لغات پاسخ مي دادند، تغييراتي را در فعاليت هاي الکتريکي پوست مشاهده کرد. او تلاش کرد تابين پاسخهاي فيزيولوژيکي و موضوعات روان شناختي ارتباط برقرارکند .

کلمات از حيث نظري با محتواي هيجاني ، با نوسانات دستگاه سنجش GSR ارتباط داشت . بديهي است بدن ميتواند بعنوان علامتي براي فعاليت هاي دهني مورد استفاده قرارگيرد(کريسول ، 1995). مهمتر اينکه اورابطه ي بين روان درماني و فيزيولوژي را نشان داد.

در طي سال 1930 و ادگار آدرين  و متيوس  به صورت موفقيت آميزي اندازه گيري هاي امواج  الکتريکي برگر را تکرارکردند(رابينسون 2 a 2000 ) .

آنها همچنين تاثير پذيري امواج مغزي را با دستگاه چشمک زن فليکر و تحريکات نوري مورد مطالعه قرار دادند(بازينسکي ،1999 ) . آنها پيشگامان استفاده از تقويت کننده تفاضلي شناخته شدند .  (تحقيقات سيور2 ، 1999 نشان داد که الگو هاي مغزي ميتوانندبا افزايش فرکانس فلش نور يا تندي  چشمک زن تغيير کنند. هماهنگ سازي امواج مغزي ، EEG  را تغيير ميدهد . اما اين موضوع اضول بيوفيدبک را تاييد نمي کند. چون اين پس خوران اطلاعات بيو لوژيکي را به گيرنده ياد نمي دهد . اين يک فرآيند يکطرفه است . با وجود اين ، هماهنگ سازي امواج مغزي با رشد وتغييرات نوروني همراه است . گرچه اين فرآيند فاقد ويژگي نوروفيدبک است. اما مطالعات اثر بخشي تحريک نوري تحت شرايط خاص را نشان داده اند. در نتيجه تعدادي از متخصصان نوروفيدبک از اين موضوع به منزله الحاقيه براي آموزش نوروفيدبک  استفاده ميکنند. (سيور، 1999 ) .

در اواخر سال 1950 دانشمندان مفهوم کنترل ارادي سيستم عصبي خودکار (ANS)  را مورد سؤال

__________________________

1.Robinson

2.Siever

3.Robines

4.Electro Encepgalography

 

74

 

 

قراردادند . تصورمي شد فرآيند هاي بيولوژيکي مثل تغيير پذيري ضربان قلب (HRV) و فشار خون ، دماي دست ها ، تحت کنترل سيستم خودکار بدن باشند .  با وجود اين حدود 1960 ، تحقيق نيل ميلر 3  تاييد کرد که ازمودني ها ميتوانند از طريق شرطي سازي عامل از فرايندهاي (ANS) آگاهي يابند ( رابينز1 ، 2000 ; اسکوآرتز، 1995) .

بنابراين از لحاظ علمي شرطي سازي عامل از طريق آموزش بيوفيدبک اکنون مطمئن و بدون نقص است .  در سال 1963  جان پاسماجيان 5 اصول اساسي الکترو ميو گرافي 2(EMG) را کشف کرد .

( رابينز a ، 2000 ). اساس تجربه خود را توضيح داد . او درحال مطالعه سلول هاي قشر حرکتي مغز بود ، قشري که براي سلولهاي ماهيچه اي در بدن پيغام ميفرستند..  مسير عصبي سازماندهي شده در قشر حرکتي ، واحد حرکتي ناميده ميشود وواحد حرکتي منفرد که به سمت پايين نخاع مي رود ممکن است از تعداد اندک تا صدها سلول را کنترل کند . باسماجيان يک واحد حرکتي را انتخاب کرد که تعداد کمي از سلولهاي انگشت شصت را کنترل ميکرد. او الکترو د سوزني باريک را در ماهيچه شصت دست  فروبرد . هيچ کس نتوانست حرکت ماهيچه ها را ببيند اما نيمي از نمونه 16 نفره باسماجيان قادر بودند فعاليت واحد حرکتي مسئول اداره آن ماهيچه ها در مغز کنترل کنند. با سماجيان فهميد که واحد حرکتي منفرد که از قشر حرکتي مغز شروع شده وتا انگشت گسترش مي يابدميتواند تحت کنترل ارادي د رآيد. . او از اسيلو سکوپ ( نوسان سنج ) براي بدست آوردن زمان واقعي عکس العمل فعاليت الکتريکي در ماهيچه استفاده کرد( کريس ول ، 1995 ).

در سال 1963 جوزف کاميا استاد دانشگاه شيکاگو مي خواست بداند که آيا تغيير خودآگاهانه امواج مغزي امکان پذير است؟ او به يک داوطلب شيوه افزايش فعاليت امواج آلفا ( 12-8 هرتز ) مغز را آموزش داد . کاميا داوطلب خودرا زماني که وارد حالت آلفا مي شد به صورت کلامي تشويق ميکرد. آزمايش موفقيت آميز بود( کريس ول ، 1995 ). آزمايش کاميا حلقه آموزش بيوفيدبک را نشان داد. الف ) ابزاري که فعاليت بيولوژيکي خاصي را ضبط ميکند . ب) يک يادگيرنده که هرزمان فعاليت مورد نظر اتفاق مي افتد تشويق ميشود .

 

__________________________

6.Electro Myo Grqphy

75

در نهايت ج) کنترل ارادي فعاليت هاي بيولوژيکي امکان پذيرميشود. همه روشهاي بيوفيدبک مشابه فرايند دوطرفه اي است که توسط کاميا ابداع شد . کاميا درهارا براي آموزش افزايش امواج آلفا گشود. بعدها گرين و والترز از انجمن منينگر ، همچون بازنسکي ، پيشگامان آموزش افزايش تتا بودند . با اين روش يادگيرنده ها وار حالات ” تاريک و روشن ” يادگيري عواطف ورشد روان شناختي شدند ( بازنسکي ، 1999). بنابراين مداخلات روان درماني پويشي ميتواند به وارد کردن مراجع به امواج مغزي آلفا ، تتا منجر شود. اين پيشگامان بيوفيدبک ، در پيدايش کاربردي فيزيولوژي رواني ، همکاري کرده اند . با اين وجود ، آينده بيوفيدبک به کارهاي عميق روان شناختي محدود نخواهد شد . محققان به زودي اين تکنولوژي جديد را در زمينه هاي پزشکي ، بيماري هاي رواني ، توان بخشي و افزايش توانايي عملکرد بهينه مورد استفاده قرار خواهند داد . تنها چند سال پس از کشف کاميا ، بري استرمن آزمايش مهم خودرا منتشر نمود( ويريکا و استر من ، 1968 ).  آنها به گربه آموزش دادند تا ريتم حسي حرکتي 2 SMR يا 14- 12 هرتز را بالا ببرد . افزايش اين گستره معمولا”  با کاهش فعاليتهاي حرکتي همراه است . بنابراين ، زمانيکه  SMR افزايش مي يافت ، گربه ها پاداش دريافت ميکردند و اين احتمالا” همراه با کاهش حرکات فيزيکي بود . بدون ارتباط با اين مطالعه ، ناسا در خواست کرد که استرمان اثرات رويارويي انسان ها با هيدرازين ( سوخت راکت) وارتباط آن با بيماري صرع را مورد بررسي قرار دهد . استرمن تحقيق خودرا روي 50 گربه شروع کرد 10 تا از 50 گربه براي افزايش SMR آموزش ديدند . به هر 50 گربه هيدرازين تزريق شد . موضوع شگفت انگيز تر اين بود که 10 گربه ي آموزش ديده ، در برابر صرع مصون شدند و 40 گربه ي ديگر يک ساعت پس از تزريق دچار صرع شدند (بازينسکي ، 1999 ;  رابينز3 ، 2000) .  استرمن يک کاربرد درماني براي اين فناوري جديد کشف کرد.  استرمن يکي از محققيني بود که به تغيير سيگنالهاي بيولوژيکي با دستگاه فيدبک اعتقاد داشت .

 

_________________________

1.Electro Mayo Graphy

 2.Sensory Motor 3.Robins

76

برخي از همکاران استرمن از پيشگامان تحقيق و توسعه نوروفيدبک شدند . جول لوبار يکي از محققان اصلي در زمينه مطالعات  توجه ، يادگيري و EEG است .

از زمان اولين گزارشات از درمان اختلالADHD از طريق نوروفيدبک در سال 1976 در مطالعات بسياري به بررسي وتحقيق در باره اثرات نوروفيدبک بر نشانه هاي مختلف ADHD اعم از بي توجهي ، بيش فعالي و تکانش وري پرداخته اند. .آنها آموزش نوروفيدبک را برنواحي مغزي که عملکردهاي رفتاري و شناختي را تحت تاثيرقرار ميدهند .در دهه 1960 و1970 وبا پيدايش رايانه ، بررسي EEG بيماران پيشرفت چشمگيري کرد وتحليل EEG کمي به عنوان روش با پايايي بالا ابداع شد . قديميترين منابع اختلال بيش فعالي – کمبود توجه برميگردد به اواخر قرن 18 هرچند اولين شرح از کودکان با علائم بيش فعالي / کمبود توجه در سال 1902توسط جورج فردريک انجام گرفت .  در سال 1908 آلفرد اف تريگولد ، درجه بالا ناتواني فکري کودکان را توصيف کرد ، به احتمال تا بحال يک فرم از آسيب مغزي خفيف باعث رفتارهاي ضد مدرسه در آنها ميگردد.

 اختلال تکانه اي بيش فعالي اولين بار در مورد کودکان مبتلا به نشانه هاي ADHD در سال 1917 توصيف شد. هربرت فريد و چارلز پريفر ، استفاده از داروي کلروپرومازين رابرروي کودکان بيش فعال و هيجاني در سال 1957 بکار بردند (ژورنال سلامت & وينسنت ليلي ، 2012).

درسال 1967 ، لوبار وشوس اولين کساني بودند که دررابطه با EEGوتغييرات رفتاري يک کودک بيش فعال کمبود توجه  وپس از آموزش موج حسي حرکتي گزارش دادند. مبناي منطقي درپس استفاده از آموزش دهي SMR در سندرم بيش فعالي نهفته ، اين حقيقت است که بارزترين رفتار مشخصه مرتبط با موج SMR ، بي تحرکي وکاهش قدرت عضلاني همراه با آموزش SMR وتوليد SMR اضافي در موارد اندامهاي حرکتي دستو پا و فلج پا مي باشد که حاکي از آن است تقويت اين موج از طريق شرطي کردن عاملي مي بايست شکايت هااز بيش فعالي را کاهش دهد .

 

 

_______________________________

1.Sensory Motor Rhythm(SMR)

77

دموس 2003 در يک بررسي 32 دانشجوي پزشکي آموزش داده شد نشان داد که فعاليت ريتم حسي حرکتي بهبود چشمگيري در توجه وتمرکز و تغيير در EEG (SMR) افزايش دهندو گروه بهبودي در حافظه کاري معنايي نشان دادند . در سال 2004 ، گروه هنريچ اولين کساني بودند که نتايج مثبت نوروفيدبک با پتانسيل مغزي کند (SCP)در درمان اختلال بيش فعالي با نقص توجه (ADHD) را گزارش نمودند .  درسال 1963 ، جوزف کاميا استاد دانشگاه شيکاگو مي خواست بداند که آيا تغيير خود آگاهانه امواج مغزي امکان پذير است ؟او به يک داوطلب ، شيوه افزايش فعاليت امواج آلفا (12- 8 هرتز) مغز را آموزش داد . کاميا داوطلب خودرا زماني که وارد حالت آلفا مي شد به صورت کلامي تشويق ميکرد .  آزمايش موفقيت آميزبود( کريس ول ، 1995 ).  ورنون وديگران در 2003 عملکرد در آزمون چرخش ذهني را بهبود ميبخشد( هانس ماير ، 2005 ).

دکتر وينسنت بنيان گذار و مدير اجرايي کلينيک تخصصي کودکان بيش فعال در نيويورک در مطالعه اي به بررسي تعداد زيادي از کودکان مبتلا به اختلال پرداخت. در اين مطالعه گروهي از کودکان تحت درمان با دارو و گروه ديگر تحت درمان با قرار گرفتند.  نتايج اين پژوهش نشان داد که در کودکاني که تحت درمان دارويي قرار داشتند يک هفته بعد از قطع مصرق دارو اثربخشي درمان از بين رفت در حاليکه در گروهي که تحت درمان با نوروفيدبک قرار گرفته بودند اثربخشي درمان ماندگاري بيشتري داشته است. هم چنين دکتر وينست بيان مي کند که کودکاني که هم زمان تحت درمان دارويي و نوروفيدبک قرار مي گيرند بعد از 1 سال مي توانند ميزان مصرف داروي خود را تا 50 درصد کاهش دهند.

در يک مقاله پژوهشي اثربخشي نوروفيدبک برروي کاهش پيش فعالي و کمبود توجه در کودکان مبتلا به ADHD انجام گرفت  . نتيجه : اثربخشي روش درماني نوروفيدبک به تنهايي دردرمان کودکان مبتلا به بيش فعالي کمبود توجه در اين مطالعه تائيد شده است(دکتر مارتين آرنز و دکتر آنتون کونن  ، 1999 ).

___________________________________

1.Slow Cortical Potencial (SCP)

 

78

دکتر لوبار ( 1995 ) از دانشگاه تنس اطلاعات بدست آمده از QEEG  109 نفر داوطلب با ADHD و11 نفر گروه کنترل را مورد تجزيه التحليل قرارداد .  او نتيجه گرفت که افزايش فعاليت امواج مغزي تتا و کاهش فعاليت امواج مغزي بتا اولين نشان اختصاصي نورولوژي در بيماران مبتلا به ADHD است . در خصوص آناليز سيگنال مغزي بيماران ADHD و با پيشگويي درمان پذيري افراد تحقيقات مختلفي انجام شده است . در کاري که در سال 2011 ميلادي توسط وبر انجام شده است به پيش گويي موفقيت افراد تحت درمان نوروفيدبک در توانايي تقويت باند SMR سيگنال مغزي پرداخته شده است .  دراين مطالعه با درنطر گرفتن هر سه جلسه درماني بعنوان يک دوره زماني په بررسي ميانه دامنه باند SMR سيگنال مغزي در هردوره زماني پرداخته است. و دوره زماني که داراي بيشترين همبستگي با جلسه آخر باشد رابه عنوان يک دوره زماني براي پيش گويي درمانپذيري فرد درجلسات اوليه معرفي کرده است . در اين مقاله جلسه يازدهم  بعنوان يک جلسه مناسب جهت پيشگويي درمانپذيري معرفي شده است . اما در اين مطالعه هرچند بطور کلي فرد موفق داراي روند افزايش SMR ميباشد ، اما افزايش يک روند قطعي و يکنواخت نمي باشد و جلسه يازده ودوازدهم جلسه مناسب جهت پيشگويي تخمين زده شده ، که ضمنا” هرچه پيش گويي در جلسات اوليه انجام شود بهتر است (وبر 1، 2011 ). در مطالعه ديگر به بررسي آموزش نوروفيدبک به مدت 15 جلسه گرديدند که نتيايج نشان داد که نوروفيدبک  برروي بهبود حافظه اين افراد مثبت بوده است ( کوفلر2، 2008 ).

يکي ديگر از دلايلي که ميتوان در اثربخشي اين روش عنوان کرد ،  توجه زياد به  نقائص حافظه فعال به عنوان يکي از چند کارکرد اجرايي اصلي که زير بناي فرآيندهاي بازدارنده رفتار ي دچار نقص را تشکيل مي دهد ( بارکلي ، 1997 ). همچنين آموزش   SMR  و  بتا -1 در افزايش پتانسيل مغزي در فعاليتي که مستلزم نظارت فعال وشناسايي محرکهاي شنيداري هدف بود ، نقش  موثري داشت.

پاسخ به محرکهاي هدف بطور خاص در مناطق پيشاني و مرکزي به طرز معناداري افزايش يافت .

______________________________

1.Weber 2.Kofller

79

  پتانسيل مغزي (P300b) به عنوان نماينده فعاليت نماينده منابع نوروني مسئول بروز اطلاعات  رساني مربوطه در حافظه فعال تعريف  شده  است (دونچين  و کولز  ، 1988 ).

 در آموزش آلفا /تتا مجددا” روابطي بين شاخصهاي يادگيري و ميزان بهبود عملکرديافت  شد. شواهد لازم حاکي از تسلط کنش گر بر نسبت آلفا / تتا و اولين شواهد مبني بر پرتوکل آلفا تتا  به عنوان تنها مداخله را فراهم آورده ايم . نمي توان اثرات آلفا تتا را صرفا به حالت آرام سازي کلي که ايجاد ميکند ، نسبت داد . اثرات قابل ملاحظه اموزش آلفا تتا اين طرح پيشنهاد شده است که مزاياي اهنگ کند ترارتباطات دو برد در مغز موجب تسهيل  رابطه حافظه با ادغام حسي حرکتي ميشود ( گروزيلرو ايگنر ، 2004 ; گروزيلر ، 2006 ).

مديراجرايي و تحقيقات انجمن بين المللي بيان مي کند که در حال حاضر صدها هزار کودک با تشخيص اختلال بيش فعالي- کمبود توجه و تمرکزدر سراسر جهان تحت درمان با نوروفيدبک قرار دارند. اين روش درماني به عنوان درمان جايگزين دارودرماني مورد توجه قرار دارد و به دليل کوتاه بودن زمان جلسات درمان، عدم وجود درد و عوارض جانبي ناخوشايند و ماندگاري طولاني مدت اثربخشي درمان مورد توجه و استقبال والدين کودکان بيش فعال قرار گرفته است.

 در ضمن مقالات زيادي در اين زمينه در مجله نورولوزي کودکان درسال 1991 به چاپ رسيده است

اساسا” مطالعات EEG نشان داده که فعاليت مغزي آهسته در مرکز ونواحي فرونتال مغز وجوددارد. اين يافته ها با PET اسکن و يا SPECT اسکن تائيد شده است . بهبود نشانه ها وکنش هاي اجرايي در کودکان  ADHD   : كنش هاي اجرايي اصطلاحي است كه فرايندهاي شناختي متعددي را كه در خدمت رفتارها و اعمال هدفمند هستند در بر مي گيرد .  

شواهد بسيار، وجود نارساكنش وري  – عملکرد اجرايي  را در اين اختلال تاييد ميكنديکي ديگر از مؤلفه هاي كنش هاي اجرايي حافظة كاري  است مولفه اي كه امكان ذخيره سازي موقت و دست كاري اطلاعات در ذهن را فراهم مي نمايد .

 

80

كنش اين مؤلفه به منظور تسهيل و انجام صحيح فعاليت سايرمؤلفه هاي كنش هاي اجرايي ضروري مي باشد و عملكرد مناسب آن تمركز، توجه پايدار، تأمل در پاسخ به محركها و نيز بازداري تكانه هاي نامربوط به موقعيت را فراهم ميآورد. رابطه نارسايي حافظه در دو نظريه باركلي و راپورت و ADHD كاري و همكاران مورد تاييد قرار گرفته است نتايج  پژوهش هاي بسياري از اين ارتباط حمايت .  نقص حافظه فعال به عنوان يکي از عامل ادراکي اصلي و ADHDمحسوب مي شود. نقص در بازدارندگي است. در تحقيقات قبلي معلوم گرديده که فعاليت تتا بواسطه نقش آن در تسهيل افزايش توان دراز مدت بر سازکارهاي سلولي حافظه تاثير ميگدارد (پاوليدزوهمکاران ، 1988 ).

و در تحقيات اخير نيز رابطه بين فرآيندهاي بازشناسي حافظه وفعاليت تتاي ثبت شده از پوست سر به اثبات رسيده است(برگيز ، گروزيلر ، 1997 ) . شواهد متقاعد کننده حاکي از رابطه مستقيم بين تتا و حافظه فعال از داده هايي نشئت ميگيرند که نشان ميدهند ، طي مرحله رمزگذاري دريک فعاليت بازشناسي ، فقط لغاتي که در مراحل آخر به درستي شناسايي شدند ، افزايش معنادار فعاليت تتارا نشان دادند(کليمش،1997 ).

 بعد از طي مرحله بعدي بازشناسي ، فعاليت تتا بيشتري براي لغاتي که که بدرستي شناسايي شدند ، يافت گرديد . ولي براي لغات نادرست انحرافي براساس تحقيقاتي که نشان ميدهند حافظه فعال از قشر خلفي مخ در ذخيره سازي اطلاعات حسي دخالت دارد و قشر پيش- پيشاني که اطلاعات را به روز رساني ميکند بهره ميگيرد (گوينر،1997 ; گلدمن ، راکيک ، 1988 ; کليمش . ف 1994). يکي از پيشنهاداتي که مطرح ميگردد اين است که فعاليت تتا اين دومنطقه از مغز راطي فعاليت حافظه فعال به هم پيوند ميدهد (سارنتين ، 1998 ; وان استين2 ، 1999 ; وان استين و سارنتين 3 ، 2000).

اين عقيده با تحقيقاتي که بررابطه کارکردي بين تتا و حافظه فعال تاکيد نموده وازآن طريق ، بين افزايش بار کاري حافظه فعال و افزايش همزمان قدرت تتا ارتباط برقرارکرده اند ، همخواني و مطابقت دارد(گرونوالد،2001 ).

 

81

اين يافته ها به طرح پيشنهادي منتهي گرديد که تتا هم ممکن است در رمزگذاري و بازيابي اطلاعات در حافظه فعال دخيل باشد(کليمش،1996 ، 1999 ).

گرچه در شمار روز افزوني از مطالعات ، تاثيرات مثبت آموزش نوروفيدبک در برخي حوزه ها گزارش شده است ولي هنوز NFT موفقيت آميز براي بهبود حافظه کوتاه مدت ( فعال ) وجود ندارد که منظور از آن ذخيره سازي موقت اطلاعات بدون مؤلفه هاي توجه که از اجزاء حافظه فعال ميباشد است (کانوي ، 2002 ; استيپک ، 2003 ).

هدف  نوروفيدبک کمک به شرکت کنندگان براي تسلط برامواج مغزي شان ميباشد. اصل و پايه آموزش نوروفيدبک  متشکل از سنجش و اندازه گيري فعاليت مغز ، رمز گشايي يا کشف الگوهاي مغزي مورد علاقه وسپس قراردادن محرکهاي بازخوردي (فيدبک )در اختيار شرکت کننده براساس سطوح کارکردي مطلوب از اين امواج است. درسيستم هاي آموزش نوروفيدبک  ، EEG پرکاربردترين شيوه ثبت امواج محسوب ميشود .

رابطه بين عملکرد حافظه وفعاليت آلفا الکتروآنسفالوگرام (EEG) طي دو دهه اخير در چندين مطالعه و تحقيق گزارش شده است (کليمش،1996، 1999; کليمش وهمکاران ، 2006 ).   برطبق مشاهدات ، عملکرد حافظه داراي رابطه مثبت باند استراحت ( باند آلفا) ميباشد ( کليمش ،1999) .

در يکي از بررسي هاي اوليه ، بائر (1976) به تحقيق درباره تاثير NFT با باند فرکانس آلفاي ثابت ( HZ 5/12- 5/8 ) برحافظه کوتاه مدت افراد بزرگسال جوان پرداخت ، او از شرکت کنندگان خواست براي مدت هرچه طولاني تر در طول آزمايش ، آلفا توليد کنند ، عملکرد حافظه کوتاه مدت آنها به وسيله يک فعاليت يادآوري شفاهي آزاد ويک فعاليت فرخناي ارقام مورد ارزيابي قرارگرفت ، گرچه

در پايان 4 جلسه ، به افزايش قابل توجهي درآلفاي درصدي دست يافته شد ،  ولي نه در فعاليت فراخناي ارقام ونه در يادآوري شفاهي آزاد هيچ بهبودي نشان ندادند ( ورنون ، 2005 ).

________________________________

1.Kilimsh

2.Von Estin

3.Sarnetin

82

  تحقيقات اخير زوفل (2011 ) ، سه معيار عمده براي معتبر بودن يک برنامه آموزشي نورو فيدبک  مطرح گرديده است :  الف) ارزيابي اينکه آيا  لگوهاي EEG ي  درگير شده در  آموزش نوروفيدبک ميبينند ،  ( آموزش پذيري) ; ب) ارزيابي اينکه آيا ساير الگو هاي EEG متفاوت از الگوهاي آموزش ديده،تغيير نميکنند. (مستقل بودن) ;  ج) آموزش يک الگوي مغزي که برطبق فرضيه ، با يک کارکرد شناختي ارتباط دارد به منظور افزايش احتمال دستيابي به نتايج رفتاري قابل اطمينان ( تغيير پذيري ) . تحقيق فوق الذکر ،  نتايج محکمي از آموزش نوروفيدبک( NFT) را باگزارش دادن آموزش پذيري و مستقل بودن برنامه مورد بررسي و بهبود عملکرد شناختي در يک آزمون چرخش ذهني ارائه نموده است هدف از اين تحقيق باند آلفاي بالا بود(زوفل 1 وهمکاران ، 2011 ). موج آلفا فرکانس غالب در EEG انسان ميباشد ومشخصه اصلي آن نقطه اوجي در محدوده (5/12 5/7 هرتز ) است که با عوامل مختلفي همچون سن ، عملکرد حافظه ، حجم مغز و مقتضيات فعاليت ارتباط دارد(کليمش، 1999 )  .

در جديدترين مطالعه گروه هانسلير (2005) به بررسي کارآمدي آموزش باند آلفاي بالايي در تقويت عملکرد ذهني داوطالبان نرمال پرداخت . اين باند با باند SMR همپوشاني دارد. دراين مطالعه ، در آزمايش ديگري با تتاي HZ 2 بازداشته شد. باندها بطور فردي ومتناسب با طيف EEG ي هريک از شرکت کنندگان که در وضعيت استراحت با چشمان بسته ثبت شده بود ، تنظيم ونطبيق داده شدند. شرکت کنندگان به دو گروه تقسيم شدند نه نفر که قدرت الفاي شان افزايش يافت و آنهايي که الفاي بالايشان کاهش يافت . فقط يک جلسه آموزش ارائه شد. پاسخ دهندگان ، در عملکرد چرخش ذهني خود بهبودي نشان دادند . ورابطه مثبتي بين ميزان تقويت آلفا و بهبود عملکرد ذهني شان مشاهده شد.

بعلاوه آنها در فواصل آزمون قبل از چرخش ذهني افزايش قدرت الفاي بالايي در حفظ رابطه بين فعاليت الفاي بالا وادراک را نشان دادند . ( گروه کليمش ، 2003 ).

 

___________________________

1.Zoffel

2.Kliemsh

83

بالاخره پيشينه هاي نظري و پژوهش هاي تجربي دلالت بر مؤثر بودن  آموزش نوروفيدبک بربهبود نشانه عا و عملکردهاي اجرايي افراد مبتلا به ADHD دارد. بنابراين شايسته است در استفاده از اين روش جهت کاهش علائم يا حتي حذف آن درنظر گرفته شود . بنابراين تاثير اين روش مداخله اي ( آموزش نوروفيدبک ) بتواند پاسخگوي بسياري از نيازهاي موجوددر زمينه پژوهش هاي مربوط با درمان اختلالات  عصب شناختي  باشد .

بسياري از بيماران که مبتلا به ADHD تشخيص داده شده اند در آزمونهاي QEEG و  PET آرام شدگي امواج مغزي را به طور فراوان در سطح قشري مغز نشان مي دهند ودرصد کمتري از مبتلايان به ADHD برانگيختگي بيشتر از حد قشري را از خود نشان مي دهند . طوول 3 دهه گذشته روشهاي درماني با بهره گرفتن از نوروفيدبک که آرام شدگي قشري يا انگيختگي مفرط را مورد هدف قرار داده اند در مطالعات گروهي و موردي کنترل شده مورد ارزيابي قرارگرفته اند ( وينسنت . جي ;  مونسترا  2005 ).

_________________________

2.Sensory Motor(SMR) rhythm

57

 در هريک از اين مطالعات بيماران در برنامه هاي آموزشي شرکت کرده اند که در آنها از طريق (نمايش صوتي يا تصويري ) براي توليد يک متغيير مشخص در فعاليت قشري . ( براي مثال کاهش دامنه فعاليت در فرکانس کند تر EEG ، افزايش فعاليت در فرکانسهاي سريعتر ) تقويت و تشويق شده اند . بطور معمول بيمار بايد اين تغيير مطلوب را براي دريافت تشويق در حدود 5/0 ثانيه حفظ کنند . اگر بيمار بتواند سطح فعاليت را در نواحي که مسئول توجه و کنترل رفتار هستند نرمال کنند ، آنها ميتوانند بطور روبه گسترش توانائيهاي مناسب را براي توجه و حفظ کنترل رفتارشان نشان دهند . (وينسنت جي . مونسترا; مايکل ليندن ، 2005).

در حال حاضر 3 پرتکل درماني نوروفيدبک در مطالعات گروههاي کنترل شده مورد بررسي قرار مي گيرد. يکي از پرتکل  اي زير يا در صورت لزوم ترکيبي از آنها استفاده ميشود. در ادامه توضيح مختصري از هريک ارائه شده است .

پرتکل افزايش فعاليت باند SMR کاهش فعاليت باند تتا-2 : در اين نوع از بيوفيدبک EEG بيمار براي گسترش کنترل روي رفتارهاي بيش فعالي وغير ارادي  با يادگيري افزايش توليدSMR ( 15-12 هرتز) در يکي از دو مکان C3 يا C4 در حاليکه همزمان توليد فعاليت در باند تتا 7-4 هرتز را کاهش ميدهند. تشويق ميشوند . معمولا ثبت از يک مکان فعال با مرجعيت لاله هاي گوش  که به هم متصل شده اند بدست مي آيند.فيدبکهاي صوتي ( تونهاي صدا ) يا تصويري ( طرحهاي گرافيکي ، يا شکل هاي کارتوني ، حرکات قطعات پازل …) با توجه به موفقيت بيمار در کنترل دامنه سيگنال در باند تتا يا SMR بالاي آستانه مقدار قبل از درمان هستند ، ايجاد ميشوند. اين نوع آموزش در اولين کاربرد نوروفيدبک براي ADHD در نظر گرفته شده (جوري . دي. کروپتو 1; ورا. ا . گرين ياتسنکو2،2005).

  • پرتکل افزايش فعاليت باند SMR و کاهش فعاليت باند بتا-2 : در اين پرتکل بيماران ADHD که اکثرا” از نوع بيش فعال تکانشگر هستند ، براي افزايش باند SMR (15-12 هرتز ) همزمان باکاهش باند بتا-2 (30-22 هرتز)آموزش ميبينند .

 

58

ثبت از مکان C4 با مرجعييت لاله هاي گوش انجام ميشود. بيماران با اختلال ترکيبي از انواع ADHD  در  اين نوع پرتکل ، آموزش را در نيمي از هر جلسه دريافت ميکنند.در نيمه ديگر هر جلسه پرتکل کاهش High theta افزايش بتا -1 انجام ميشود. در اين پرتکل از موقعيت C3 ثبت انجام ميشود. مشابه پرتکل اول فيدبک مشروط به موفقعيت بيمار درکنترل دامنه سيگنال در باندهاي تتا ، SMR ، بتا-1 يا بتا-2 است ( لهتونن جين ، 2002).

  • پرتکل کاهش فعاليت باند تتا ، افزايش باند بتا -1 : در اين روش آموزش براي افزايش توليد فعاليت باند بتا-1 (20-16 هرتز ) همزمان باکاهش فعاليت باند تتا ( 8-4 هرتز ) تشويق ميشوند .

در اين پرتکل ثبت از ناحيه CZ با مرجعيت هاي لاله هاي گوش ، يا نواحي PZCZ انجام ميشود .که اين روش بيشتر براي بيماران ADHD با اختلال عدم توجه بکار برده مي شود. فيدبک مشروط به موفقيت بيمار در کنترل دامنه سيگنال در باند تتا  يا بتا است .

  • ترکيب دوپرتکل اول وسوم هم نيز گزارش شده ، بيماران براي افزايش محدودي از باند بتا (18-16 هرتز) همزمان با کاهش فعاليت در محدوده (7-2 هرتز ) تشويق ميشوند . ثبت در ناحيه CZ يا C3 انجام ميشود . بيماراني که در 13 -35 جلسه اول اين نوع آموزش افزايش پرخاشگري يا بيقراري از خود بروز دهند تحريک شده مفرط در نظر گرفته ميشوند ، اين بيماران با پرتکل آموزش SMR که در آن بيمار با افزايش محدود 15-12 هرتز وکاهش فعاليت در محدوده  2-7 هرتز تشويق ميشوندومورد درمان قرارميکيرند (هاموند .دي کوريدون ، 2005).

 

 

 

 

 

______________________________

1Judi.D.kropto 2.Green yansko

 

59

  پایان نامه

انواع نوروفيدبک ها

نوروفيدبک به انواع مختلفي تقسيم مي شود ، يکي از انواع نوروفيدبک ها ، نوروفيدبک کم انرژي 1 يا به اختصار LENS است  در اين نوع تقريبا” متفاوت از ساير انواع نوروفيدبک ، پالسي از ميدان الکترومغناطيسي به عنوان فيدبک ، به فرد داده ميشود . شدت ميدان اعمال شده درLENS بسيار کم و فرکانس آن نيز در حد فرکانسهاي مغزي است (9) . در واقع ميدانهاي بکار گرفته شده درسيستم هاي نوروفيدبک کم انرژي ، در محدودهء ميدانهاي مغناطيسي کم شدت با فرکانس پايين هستند . تفاوت اساسي و کاربردي  LENS با ساير نوروفيدبکها در اين است که هنگام انجام آن لازم نيست بيمار از هدف درمان آگاهي کامل داشته باشند. اين ويژه گي براي برخي از مقاصد درماني يک مزيت عمده  محسوب ميشود . علاوه براين سبب کارکرد راحت تر کاهش تعداد جلسات درمان ودر نتيجه سرعت بخشيدن به روند درمان مي شود .  بنابرين ميتوان گفت که يکي از کاربردهاي درماني ميدانهاي مغناطيسي کم شدت و مک فرکانس ، در سيستم هاي نوروفيدبک کم انرژي است . بديهي است که شناخت دقيق تر آثار اين ميدان ها برفعاليت الکتريکي مغز انسان در جهت گسترش و توسعه بيشتر اين نوروفيدبک نوين ، امري ضروري است .  

به عبارت ديگر گسترش کسب اطمينان در توانمندي سيستم نوروفيدبک کم انرژي در گروه نتايج حاصل از مطالعاتي است که باهدف کشف آثار ميدان مغناطيسي ضعيف با فرکانس پايين بر مغز انسان انجام ميشوند (9) .

ريتم حسي حرکتي (SMR) را علاوه بر نکاتي که در بخش قبل ذکر کرديم به مهار تالاموس کورتيکال 1 نيز منسوب کرده اند(ورنون ،2006 ).

ارزيابي هاي يک کاناله با سيستم آموزشي EEG يک کاناله انجام ميشوند که باروش يک قطبي ( ارجاعي) صرفا”  از يک ناحيه پوست سر داده ها ثبت ميشوند آرايش هاي فشرده طيفي (CSAS) با روش يک کاناله بدست مي آيند.اين روش اجازه مقايسه همزمان  دونيمکره را نمي دهد و علاوه بر اين وقت گير هم است .

 

60

ارزيابي هاي دوکاناله با سيستم هاي آموزشي EEG دو کاناله انجام مي شوند که ميتواند با روش يک قطبي از دوناحيه پوست در يکزمان گرفته شود .اين روش به اين معناست که ارزيابي نواحي متقابل مغز بسيار آسان بوده و پنج ثبت ميتواند فعاليت ده ناحيه مغز را اندازه گيري کند. بنابراين ثبت يک کاناله و دوکاناله بسيار متفاوتند. ارزيابي هاي 19 کاناله با سيستم QEEG 19 کاناله انجام مي شوند . به اين معني که در يک ثبت ميتوان داده هاي 19 ناحيه مختلف را بطور همزمان بدست آورد.

تعاريف ونقائص کارکردهاي اجرايي1 در کودکان مبتلا به اختلال بيش فعالي نقص توجه :

شاخصهاي الکتروفيزيولوژيکي  اساسي از آرام شدگي مشخص شده است که از طريق تحليل EEG کمي بيماران ADHD شناسايي شده است . توان نسبي افزايش يافته باند تتا ، توان نسبي کاهش يافته باند بتا و آلفا و نسبت توان افزايش يافته تتا / آلفا و تتا / بتا  غالبا” در نواحي مرکزي ، فرونتال مياني ميشود. علاوه براين ، در مقايسه بيماراني با الگوي آرام شدگي امواج مغزي قشري با ديگر بيماران ADHD بيماران بيش فعال فعاليت نسبي باند بتا بيشتر فعاليت باند تتا نسبي کاهش يافته ، نسبت کاهش يافته باند تتا /بتا و باند دلتا کاهش يافته در نواحي فروننتال مرکزي وقشري دارند که منجر به اختلال در عملکردهاي اجرايي کودکان بيش فعال کمبود توجه ميگردد.(کينگ ا.سي ; کوهن آر.ام، 1994 ). درزمينه نقائص شناختي اين اختلال ، تحقيقات قابل توجهي صورت گرفته است از جمله حوزه هايي که دراين مطالعات به آن توجه شده است ، نقص در کارکردهاي اجرايي مي باشد. نظريه نقص در کارکردهاي اجرايي  نظريه نقص کارکردهاي اجرايي (EF) در افراد  ADHD بوسيله برخي از محققان پيشنهاد شده است . عملکردهاي اجرايي شامل   ، حفظ آمايه 2 ، تغيير آمايه 3 تزاحم کنترل 4 مهار يکپارچه گي مکان و زمان ، برنامه ريزي 5 ، توجه 6 و حافظه کاري 7 است . از ديدگاه نورو سايکولوژي ، کارکردهاي اجرايي جزو اعمالي هستند که بيماران دچار اسيب هاي لوب فروننتال به خوبيقادر به انجام آنها نمي باشند . ذر مطالعات مختلف مشخص شده است( پنينگتون و آزنوف1996 ).

_________________________________

1.Excutive Function 2.Set Maintenance 3.Set shifting 4.Interference Control 5.Programm 7.Working Memory

61

 

افراد مبتلا به ADHD در اکثر توانايي هاي مربوط به کارکردهاي اجرايي نقايصي دارند.

( پنينگتون و آزنوف ،1996 ). با بازنگري در پژوهش هاي مربوط به کارکردهاي اجرايي کودکان مبتلا به ADHD دريافتند که 15 تا 18 مطالعه نشان داده است که افراد مبتلا به ADHD و افراد سالم در يکي يا بيشتر از سنجه هاي1کارکردهاي اجرايي تفاوت معني داري دارند..  عملکردهاي اجرايي، کارکردهاي عالي دستگاه شناختي هستند که به مجموعه اي از توانايي هايي شناختي شامل او چنين نتيجه گيري مي کند که از جمله آزمون هايي که پيوسته مختل بوده اند ف ويسکانسين ، برج هانوي ، آزمون جور کردن شکلها ي آشنا ف آزمون استروپ مي باشند . .  مدل شناختي  اصلي که نقص در کارکردهاي اجرايي را به علايم رفتاري ADHD مرتبط مي سازد . اين است که سه دسته از علايم اصلي ADHD ( بيش فعالي ، نقص توجه ؛ تکانشگري ) همگني زير مجموعه نقص در مهار ( که خود يکي از انواع کارکردهاي اجرايي مي باشد ) هستند( پنينگتون و آزنوف1996 ;  بارکلي ، 1997 و 1994 ). .  مدل شناختي  اصلي که نقص در کارکردهاي اجرايي را به علايم رفتاري ADHD مرتبط مي سازد .

اين است که سه دسته از علايم اصلي ADHD ( بيش فعالي ، نقص توجه ؛ تکانشگري ) همگني زير مجموعه نقص در مهار ( که خود يکي از انواع کارکردهاي اجرايي مي باشد ) هستند( پنينگتون1 و آزنوف1996 ;  بارکلي ، 1997 و 1994 ). علاوه بر آن وجود درجاتي از اختلال در عملکرد لوب فروننتال در کودکان ADHD گزارش ده است(بارکلي ،گروزينسکي و دوبال2 ، 1992 ) . با مرور مطالعات نوروسايکولوژي مربوز به لوب فروننتال ، بخصوص نواحي اوربيتوفروننتال وهمينطور اتصالات فراوانشان با استرياتوم صورت مي گيرد. يکي از کارکردهاي اجرايي که بنظر مي رسد در کودکان ADHD مختل باشد ، برنامه ريزي و سازماندهي است که دو تا از آزمونهاي نوروسايکولوژيک براي سنجش آنها يکي برج لندن وديگري آزمون ويسکانسين 1 نام دارند.

___________________________

1.Pennington 2. Dubal 3.Wiscancin Test

62

 

که هدف از اين مطالعه اين بود که دريابيم آيا کودکان مبتلا به ADHD در برنامه ريزي وساير کارکردها ي اجرايي از جمله مهار اختلال دارند آيا يافته هاي آزمون ويسکانسين با بقيه آزمونهاي بکار رفته در اين گروه بيماران هماهنگ است .

 

اختلالات اضطرابي1 : تقريباً 25 درصد کودکان بيش فعال ، علائمي از اختلالات اضطرابي از خود

نشان مي دهند . اين علائم عبارتند از : ترس ، وحشت 1، پريشاني ، نگراني شديد و  که اغلب با علائم جسماني متنوعي مثل شدت ضربان قلب ، حالت تهوع ، درد معده ، سرگيجه و سردرد  همراه مي شود.

______________________________________

1.Anxiety 2. Disoder

46

سندرم تورت 1 : ADHD در نمونه باليني قويا” با اختلالات تيک همراه ميباشد ( 40 تا 60 درصد کودکان دچار سندرم تورت ) ميباشند. با اين حال دليل اصلي براي مشاوره اغلب علائم ADHD است و 10-2 درصد کودکان سنين مدرسه به ADHD با اهميت باليني مبتلا هستند . رابطه بين تيکها و ADHD  در نمونه جامعه کمتر واضح است و ممکن است  بشدت به اختلال تيک بستگي داشته باشد . ارتباط سبب شناختي بين ADHD وسندرم تورت هنوز نامعلوم است ، اما شواهد رابطه بين تيکها و ADHD  در نمونه جامعه کمتر واضح است و ممکن است  بشدت به اختلال تيک بستگي داشته باشد . ارتباط سبب شناختي بين ADHD وسندرم تورت هنوز نامعلوم است ، اما شواهد اندکي دال بر ارتباط ژنتيک بين اين دو سندرم وجود دارد ويک همپوشاني در زمينه هاي مغزي اغلب مطرح شده است ( انجمن روانپزشکي کودکان و نوجوانان ، 1387 ) .

ب .رفتارهاي ايذايي 2  : در ADHD همراه با پرتحرکي ، تکانشي بودن ، سماجت و تحريک پذيري يک تاثير رواني اجتماعي گسترده دارد که روي خواب ، عملکرد تحصيلي و همچنين عملکرد اجتماعي و خانوادگي اثر ميگذارد . نوع بي توجه اين اختلال نسبتا” از نوع پرفعاليتي وتکانشي آن مستقل است . و بيشتر با بهره هوشي کمتر و مشکلات يادگيري ارتباط دارد. ADHD با تيک ها  واجبارها تابلو هاي مشترک شايعي دارند که شامل واکنش پذيري بالاتر به محرکها و مهار ضعيف تر ميل ها ميباشد.تفاوت کمي بين علايم ADHD در بيماران غير ميتلا به سندرم تورت ودر بيماران مبتلا به تورت ADHD وجود دارد ( انجمن روانپزشکي کودکان و نوجوانان ، 1387 ) .

ج. نافرماني و مخالفت ( لجبازي )3 : حدود 35 درصد کودکان مبتلا به بيش فعالي دچار رفتارهاي مخالفت آميز و نافرماني اند . آنان با رفتارهاي خشن و گاه پرخاشگرانه خود مدام درصدد سرپيچي از دستورها و خواست هاي ديگران ( والدين ، آموزگاران ، مربيان ، اعضاي خانواده اند (چويل وموريس باليني کد ترجمه رضانائيان 1388) .

_________________________________________

1.Torte 2..Opposit Lonal Difinnet 1.Pertinacity

47

د اختلالات خلقي 2 : تقريباً 18 درصد کودکان مبتلا به بيش فعالي ، تجاربي از افسردگي  داشته اند . آن ها ممکن است احساس انزوا ، ناکامي ، کاهش عزت نفس کنند و چنانچه مدرسه مي روند ، با افت تحصيلي و کاهش روابط دوستي و اجتماعي روبرو مي شوند .

ذ ناتواني هاي يادگيري 3: نزديک به 25- 20 درصد کودکان بيش فعال دچار ناتواني يادگيري اند . رايج ترين اين اختلالات ناتواني در خواندن و نوشتن است . هرچند کودکان بيش فعال الزاماً در يادگيري ناتوان نيستند ، اما چون قدرت توجه و تمرکز آن ها کاهش يافته ، در انجام وظايف درسي مدرسه اي خود دچار مشکلات فراواني مي شوند(چويل وموريس باليني کد ترجمه رضانائيان 1388) .

درمان :

مطالعات نشان داده اند درمان مؤثر کيفيت زندگي را بطور چشمگيري بهبود ميبخشد(کاپلان وسادوک ، 2004 ).  

 

درمان دارويي خطاول درمان ADHD محسوب ميشود. محرک هاي دستگاه عصبي مرکزي داروهاي انتخاب اول هستند ، زيرا مشخص شده اثر بخشي بالايي دارندوعموما” عوارض خفيف قابل تحملي ايجاد ميکنند هرچند سوابق مستند مربوط به فرآورده هاي کوتاه اثر وپيوسته رهش مثل متيل فنديت ، آمفتامين ودکستروآمفتامين بي خطري اين داروهارا نشان داده اند ، اما راهبردهاي فعلي مصرف يکبار در روز فرآورده هاي پيوسته رهش  به دليل سهولت مصرف و کاهش عوارض بازگشت  ارجهيت دارند. يک شکل جديد متيل فنديت دکستميل فنديت ( فوکالين  ) است که فقط حاوي آنانتيومر است اخيرا” به بازار عرضه شده است .

وهدف از توليد آن افزايش اثرات درماني وکاهش عوارض جانبي درآن دسته از مبتلايان به ADHD است که پاسخ ناقص نسبت به متيل فنديت نشان داده اند . يکي از مزاياي انواع پيوسته رهش داروها در بسياري از کودکان اين است که مصرف يک وعده در صبح سبب حفظ اثرات درماني در تمام طول روز ميشودوديگر لازم نيست کودک براي مصرف وعده دوم يا سوم دارو فعاليت تحصيليش را قطع کند.   

________________________

1.Affect Disorder 2.Learning Disorder

 

48

مزيت فيزيولوژيک ارآورده هاي پيوسته رهش محرکهاي فوق اين است که سطح دارو در تمام طول روز در حد ثابتي باقي ميماندو اين امر مانع بروز دوره هاي بازگشت وتحريک پذيري ميشود. داروهاي خط دوم. درمان کودکان ونوجوانان دچار بيش فعالي کمبود توجه عبارتند از: انوموکسين ( استراتن ) که يک مهار کننده باز جذب نورا اپي نفرين است ; داروهاي ضد افسردگي نظير : بوپروپيون وتلافاکسين آگونيستهاي گيرنده آلفا آدرنرژيک هستند.

داروهاي محرک : متيل فنديت ( ريتالين )  و فرآوردهاي آمفتامين  آگونيست دوپامين هستند ، اما مکانيسم عمل اين داروها ناشناخته مانده است. داروهاي غير محرک : نظير استراترا   که اسم ژنريک آن آتو موکستين است واخيرا” مورد تاييد واقع شده . اتوموکسين هيدرو کلريديک  يک مهار کننده  باز جذب نوراپي نفرين است که از سوي FDA براي درمان ADHD در کودکان 6 ساله وبالا تر تائيد شده است . مکانيسم اثرآن به خوبي مشخص نشده است . اما تصور ميشود مهار انتخابي ناقل پيش سيناپسي نوراپي نفرين در اثر بخشي دارو نقش داشته باشند.  اتوموکستين بخوبي از لوله گوارش جذب ميشود وسطح پلاسمايي آن 1 تا 2 ساعت پس از مصرف به حداکثر ميرسد. مشخص شده اين دارو در کودکان وبزرگسالان دچار بيش فعالي کمبود توجه در بي توجهي و تکانشگري مؤثر است .

ساير خانواده دارويي مثل سه حلقوي ها ، پمولين ، قبلا” در درمان ADHD بکار ميرفتند اما امروزه به دليل اثرات نا مطلوب احتمالي برروي کار کرد کبد (پمولين) و احتمال بروز آريتمي قلبي ( داروهاي سه حلقوي ) توصيه ميشوند.گنجاندن مواد غذايي حاوي اسيد چرب ضروري امگا -3 مانند ماهي ، کپسول روغن ماهي تخم مرغ وآجيل خام در برنامه غذايي کودکان بيش فعال کمبود توجه در کنترل علائم بيماري آنها مؤثر است .

در عين حال عناصر حياتي روي  و منيزيم نيز در کاهش بيش فعالي مؤثر ند. زيرا کنترل سيستم اعصاب مرکزي ومحيطي زير نظر اين دو ماده است و علائمي مانند واکنش بيش از حد به محرک هاي بيروني، ، اختلال خواب و اختلال تمرکز نيز ناشي از کمبود آنها در خون است مصرف موادي مانند طعم دهنده ها و رنگ هاي مصنوعي، کاکائو، پنير، سرکه و آسپرين براي اين گروه از بيماران مضر مي باشد .  

49

و تجربه نشان مي دهد متعاقب مصرف مواد يادشده فعاليت مغز بيماران بيش فعال به طورناگهاني افزايش يافته و آنها در معرض حمله عصبي قرار مي گيرند( کاپلان ، کاپلان ، 2007).  طيق جديدترين ضوابط آکادمي روانپزشکي کودکان و نوجوانان آمريکا  توصيه ميشود قبل از شروع درمان با داروهاي محرک بررسي هاي زير انجام شود:

  • معاينه جسمي
  • فشارخون
  • اندازه گيري نبض و وزن
  • اندازه گيري قد

توصيه ميشود در کودکان و نوجواناني که تحت درمان با داروهاي محرک هستند سنجش قد ، وزن ، نبض و فشار خون هر سه ماه يکبار ومعاينه جسمي سالي يکبار انجام شود( کاپلان ، 2007 ).  ارزيابي پيشرفت در ماني . کار پايش باشروع درمان دارويي آغاز ميشود از آنجا که عملکرد تحصيلي بيش از همه آسيب ميبينند.  لازم است توجه خاصي به برقراري و تداوم رابطه نزديک ، جمعي ومؤثر  با مدرسه کودک مبذول شود .

دراکثر بيماران داروهاي محرک سبب کاهش بيش فعالي ، حواسپرتي ، تکانشگري ، حالتهاي انفجاري و تحريک پذيري ميشوند وجود ندارد هر چند با کاهش ناقص توجه کودک ميتواندبه طور مؤثرتري مطالب آموزشي را ياد بگيرد، بعلاوه دارو ممکن است موجب بالا رفتن عزت نفس کودکان مبتلا به بيش فعالي کمبود توجه شود .

در اين حالت اين کودکان مداوم به خاطر رفتار خود مورد سرزنش قرار نمي گيرند. مداخلات رواني اجتماعي  . مصرف دارو بتنهايي ، غالبا” نمي تواند نيازهاي جامع درماني کودکان مبتلا به اين اختلال را برآورده سازد و فقط جنبه از برنامه چند وجهي در مان اين احتمال محسوب ميشود.

 

50

گروه مهارتهاي اجتماعي ، آموزش والدين کودکان ADHD  و مداخلات رفتاري در مدرسه وخانه اغلب دردرمان کلي اين کودکان مؤثر هستند يکي از اهداف مشترک درمان اين است که والدين در يابند با اينکه کودک احتمالا” به طور ارادي علائم ADHD را بروز نميدهد ، قادر است مسئوليت برآوردن انتظارات مغقول را بپذيرد. آموزش والدين بخش لازم از مداخلات رواندرماني است (کاپلان سادوک،2007 ). گروه درماني باهدف . اصلاح مهارتهاي اجتماعي و افزايش عزت نفس وحس موفقيت در کودکان مبتلايي که در زمينه هاي گروهي بخصوص در مدرسه دچار مشکلات کارکردي زيادي هستند ميتواند بسيار مفيد باشد (کاپلان سادوک،2007 ).

جديد ترين درمان براي کودکان ADHD آموزش نوروفيدبک ميباشد، نوروفيدبك، نوعي رويكرد توانبخشي در درمان است، و هدف آن، بهنجار سازي پايدار ADHD-ADD است  ( بارابار ،1996 ) . و هدف آن بهنجار سازي پايدار رفتار بدون وابستگي مداوم به داروها يا رفتاردرماني است. نوروفيدبك، يک سيستم در مان جامع است که مستقيما” برروي کار مغز کار ميکند.هر کدام از ما تعداد بيشماري نورون در مغزمان داريم . امواج مغزي با فعاليت و عدم فعاليت الکتريکي نورون ها در ارتباط هستند سيکل آنها بار ها وبارها بالا و پايين مي رود . بلافاصله زماني که سيکل امواج مغزي مراجع براساس الگوي تعريف شده حرکت کند باز خورد دريافت ميکند .  در نوروفيدبک صنسورهايي که الکترود ناميده ميشوند برروي پوست سر بيمار قرار ميگيرند . اين سنسورها فعاليت الکتريکي مغز فرد را ثبت و در غالب منحني هاي امواج مغزي ويا در اغلب موارد به شکل شبيه سازي شده در قالب يک بازي کامپيوتري يا فيلم ويديويي ، به او نشان داده ميشود. در اين حالت فيلم يا هدايت بازي کامپيوتري  بدون استفاده از دست تنها با امواج مغزي شخص انجام ميشود. به اين شکل فرد با ديدن پيشرفت يا توقف بازي و گرفتن پاداش يا ازدست دادن امتياز ياتغييراتي که درصدا يا پحش فيلم بوجود مي آيد ، پي به شرايط مطلوب يا نامطلوب امواج مغزي خود برده و سعي ميکند تا با هدايت فيلم ، وضعيت توليد امواج مغزي خودرا اصلاح کند . مثلا” اگر قراراست فرد موج تتا ي خودرا کاهش دهد بازي در صورتي پيش ميرود که موج تتا از يک حد مشخص شده اي کمتر باشد.

51

نوروفيدبک يک فرايند آموزشي است که درآن مغز خود تنظيمي را فرا ميگيرد.   نورولوژيك اساس اين اختلال را مي پذيرد. با عنايت به اين كه كودكان، نوجوانان يا بزرگسالان مبتلا به اختلال بيش فعالي – نقص توجه ، در مقايسه با افراد نرمال، فعاليت امواج مغزي آهسته تتا بيشتر و فعاليت بتاي كم تر ي دارند ، نوروفيدبك به دنبال آن است تا به بيماران آموزش دهد واكنش هاي امواج مغزي خود را نسبت به محر كها، بهنجار سازند ( مان ، لوبار، زيمر من ، ميلر ، 1992 ، لوبار ،2003). 

از زمان اولين گزارشات از درمان اختلال بيش فعالي با نقص توجه (ADHD ) از طريق نوروفيدبک درسال 1976 ، در مطالعات  بسياري به  بررسي و تحقيق  درباره اثرات  نوروفيدبک بر نشانه ها ي مختلف ADHD اعم از بي توجهي ، بيش فعالي و تکانش پذيري پرداخته اند اين روش همچنين مورد  استفاده اطباء بسياري قرار گرفته است ولي ميزان تاثير گذاري اين درمان برمبناي شواهد- هنوز مشخص نيست .  لوبار ، اظهار مي دارد كه فرضيه اصلي اين زيربنايي استفاده از نوروفيدبك در درمان ADHD اين عبارت است : کودکان  ADD و ADHD با کارکرد عصبي زيستي به ويژه در سطح كورتيكال و عمدتا كاركرد لوب پري فرونتال همراه است ، و اگر چه اين نقص زيربنايي عصب شناختي قابل اصلاح است،

كودكان مبتلا به ADHD/ADD خواهند توانست راهبردها وپاراديم هايي را نشان بدهند که کودکان بدون   ADHD/ADD  از قبل دارا بوده اند.

منشاء  سيگنالهاي مغزي

تخليه يک نورون يا يک فيبر عصبي از واحد پوست سر قابل ثبت. بجاي آن بايد بطور همزمان هزاران ويا حتي ميليونها نورون يا فيبر ، تخليه شوند و فقط در اين حالت است که پتانسيل هاي نورون ها و يافيبرها بخاطر اثر برهمزماني به اندازه اي مي رسند که قابل ثبت باشند. بدين ترتيب شدت امواج مغزي ثبت شده از پوست  سربا تعدادنورون ها يا فيبرهايي که بطور همزمان تخليه ميشوند ، تعيين ميگردد. . در واقع سيگنالهاي عصبي غير هزمان اثر همديگر را خنثي مي کنند(هنريش اچ ; گوين لبن اچ ، 2006 ).  در هنگام بسته بودن چشم ها تخليه همزمان نورون هاي زيادي در قشر مغز با فرکانس 13 هرتز  امواج آلفا را توليد ميکنند و اين امواج برطرح EEG فرد غالب ميشوند .

52

. اما وقتي که چشم ها باز ميشوند فعاليت برخي نواحي مغز شديدا” افزايش يافته و همزماني سيگناله در فرکانس 13 هرتز ازبين مي رود . در اين شرايط همزماني سيگنالها در فرکانس ديگري ، مثلا” بتا بر قرار مي شود . وحالا امواج بتا در EEG ثبت ميشوند . فعاليت قشري ثبت شده در EEG را به ساختارهاي زيرين قشر مغز  بويژه تالاموس نسبت داده اند(هنريش اچ; گوين لبن اچ ، 2006 ).  اگر ارتباط قشر مغز با تلاموس قطع شود ، امواج آلفا  بوجود نمي آيند .  احتمالا” تحريک لايه غير اختصاصي هسته هاي احاطه کننده تالاموس و يا هسته هاي عميق تالاموس ، موجب بروز امواج آلفا ميشوند . . برخي معتقدند که امواج آلفا از يک نوسان فيدبکي خود بخودي در سيستم تالاموس قشري منتشر ميشوند و همين نوسان موجب دوره اي بودن امواج آلفا وهم فعال شدن همزمان ميليونها نورون قشري در جريان هر موج ميشود(ورنون دي جي،2006 ). قطع ارتباط قشر مغز با تالاموس موجب بروز موج دلتا ميشود. اين موضوع بيان ميکند که احتمالا” مکانيسم هاي هماهنگ کننده اي در نورون هاي قشري وجود دارند که بطور کامل از سازمان هاي تحتاني مغز مستقل هستند.

منشاء امواج بتا و تتا  ، نا شناخته اند ولي احتمال ميدهند که اين امواج نيز مسيرهاي دو جانبه اي در قسمت هاي عميق تالاموس ويا راههايي رفت وبرگشتي بين قشر مغز و تالاموس داشته باشند (فيروز ابادي ، 1388).

امواج مغزي و کارکردهاي آن

موج  آلفا  

در زمان آرامش 1و فعاليت بسزايي دارد. فرکانس ريتم آلفا بين هشت تا چهارده سيکل در ثانيه و دامنه آن در حدود پنجاه ميکروولت است . اين ريتم هنگامي ثبت ميشود که فرد در حالت استراحت کافي به سر ميبرد و محرکهاي حسي شديد در او اثر نکنند.  براي ثبت اين منحني ها فردرا درمحيط آرامي قرارداده نور محيط  راکاهش ميدهند يا از فرد ميخواهند تا چشمهاي خودرا ببندد. دامنه ريتم آلفا در برخي بيماران مانند صرع و هيدروسفالي 2 از منحنيحاي طبيعي بيشتر است . اين امواج با تحريکاتي که از بخش تورينه اي تالاموس به قشر مخ ميرسندمربوط است وقطع ارتباط تالاموس با قشرمخ باعث از بين رفتن آنها ميشود.

53

مواج آلفا1 بطور گسترده اي براي کار برروي حالت مراقبه وتوجه و حافظه مورد مطالعه قرار گرفتند . بطور کلي بنظر ميرسد اين امواج فعاليت هاي منطقي از مغزکه براي تمرکز برروي محرک استفاده نميشوند را سرکوب مي کنند . به عبارت ديگر ، اگر براي فردي يک محرک بصري ايجاد شود. در نواحي مختص حس لامسه و شنوايي افزايش فعاليت آلفا مشاهده ميشود. در اسکن حافظه ، جاييکه ليستي از کلمات حفظ ميشود مشاهده شده است . همچنين امواج الفا با زماني که از فرد خواسته ميشود که به يک محرک خاص را پيش بيني کند در ارتباط هستند . از دو تحقيق انجام شده اخير نمونه هاي بدست آمدهکه نشان مي دهد زمانيکه براي فرد به جاي محرک بصري ، محرک شنوايي ارائه ميشود ،  قدرت آلفا سرتاسر قشر مغز به ميزان زيادي افزايش مي يابد. چنين اثري نيز در امور بصري مشاهده شده است . اين اثر در سرتاسر قشر مغز با دقت کامل رخ ميدهدکه نشان دهنده حواس پرتي در زمينه بصري است (فوکس، 1998 ) و0فر، 2001 ) .

 

در حالت الفا امواج الفا سرتاسر قشر مغز مشاهده شده اند . اين حالات بطور کلي ، با حالت ارامش در هشياري کامل ، تفکر مثبت ( خيالپردازي ) وتفکر خلاق که ممکن است در آن حواس افراد پرت شود ، در ارتباط است . همچنين در اين حالت آزادي از محيط مورد توجه است. الفا همچنين به يک احساس راحتي ، خوشايندي و يک حالت شناور بودن همراه است ( ليندسلي ، 1952 ).

با توجه به برسي ديگر موج استراحت ( آلفا ) با بهبود پردازش توجه وحافظه افراد همراه ميباشد(ايگنر، گروزيلر،2001).

بطور کلي مي توان اظهار نمود که امواج آلفا به شکل گسترده اي با فرايند توجه در ارتباط هستند . همچنين امواج آلفا در کليه تکينيک هاي تن ارامي ، کاهش حساسيت نسبت به محرک خارجي و افزايش توجه به محرک هاي دروني همراه است(تارو ، 2005 ).

موج بتا  1

باند فرکانس آرامتر بتا شامل محدوده فرکانس امواج مغزي 13 الي 30 هرتزميباشد . حالت بتا ، يعني نوسانات امواج بتا در طول قشرمغز ، تنها در هنگام بيداري اتفاق مي افتد . نکته اي که وجوددارد اين است که هيچ چيزي در اين حالت مانند حالت گاما وجود ندارد .

 

___________________________

1.Alpha Rhythm 2. .Batha Rhytmm

54

 

 باند فرکانس آرامتر بتا شامل محدوده فرکانس امواج مغزي 13 الي 30 هرتزميباشد . حالت بتا ، يعني نوسانات امواج بتا در طول قشرمغز ، تنها در هنگام بيداري اتفاق مي افتد . نکته اي که وجوددارد اين است که هيچ چيزي در اين حالت مانند حالت گاما وجود ندارد . امواج گاما تا حد زيادي نقش حمايت کننده اگرچه جدايي ناپذير در مغز دارند. از ديد نوار مغزي EEG اين امواج تنها زمانيکه فرد بيدار است حضور دارند.، اما هميشهتوسط ديگر امواج در محدوده بتا ، الفا يا دلتا حمايت ميشوند. بطور کلي حالت بتا با احساسات قوي هيجاني مانند ترس ، خشم ، يا اضطراب و علاوه بر آن با توجه هوشيارانه ، توجه انتخابي ، تمرکز يا انتتظار ار ارتباط است . مطالعات ديگر امواج بتارا با رفتار هوشيارانه ، فعاليت ذهني متمرکز مانند خل مسئله رياضي ، اضطراب و دلهره مرتبط ميدانند( تارو ، 2005 ). هنگاميکه امواج بتا در طول مديتيشن مشاهده شد ،  مشخص شد که آنها تنها در افرادي که در مديتيشن بسيار باتجربه هستند وبه طور کلي با تمرکز شديد پديدار ميشوند( وست ، 1980 و 1979 ; سورويلو ، 1978 ; فتوويک ، 1977 ). داروهاي ريتالين و آدرال که از هردوي آنها براي هشياري استفاده ميشود. در بيشتر افراد حالت بتا را ايجاد مي کنند( لو ، 1999 ). سريع ترين موج مغزي است و در مواقع توجه و تمرکز فعاليت زيادي دارد. موجي به نام SMR نيز وجود دارد که زيرمجموعه اي از موج بتا-2 است و زماني که فرد براي انجام يک فعاليت کاملاً فوکوس کرده فعال است. فرکانس اين ريتم بيش از چهارده سيکل در ثانيه است . ريتم بتا در حالات هيجاني و عاطفي و برانگيختگي ثبت ميشود.در اغلب افرادبالغ فرکانس ريتم مذکور در حدود 18 سيکل در ثانيه و ولتاژ آن حداکثر سي ميکرو ولت  است .

موج تتا  1

امواج تتا شامل محدوده فرکانس امواج مغزي 4 الي 7 هرتز با پديده هاي مختلفي موجوددر مغزدر ارتباط است . زماني که فرد در حال به خواب رفتن است و يا افکار پوچ و بي هدفي دارد  مثل خيال پردازي فعال است . فرکانس ريتم تتا 3بين چهار تا هفت سيکل در ثانيه است . اين ريتم در افراد بالغ بندرت ودر حالت تنش رواني ، ياس و نااميدي و  بيش فعالي / کمبودتوجه و برخي اختلالات مغزي  ظاهر ميشود ، ولي ثبت آن در کودکان مفهوم مرضي نداردو طبيعي است  . مطالعات انجام شده برروي حافظه ، احساس انعطاف پذيري عصبي ، خواب ، مراقبه ، هيپنوتيزم وجود رابطه اي را ميان امواج تتا

55

 

 و پديده هوشياري نشان مي دهد در سطح موضوعي ، در مورد حالت تتا يموجود در سرتاسر مغز ، بنظر ميرسد امواج تتا درگير حافظه کوتاه مدت به طور مداوم براي حفظ امنيت خود در مغز تجديد مي شوند در حاليکه در دسترس هم هستند. فرضيه آنها اين است که تجديد خاطرات فردي در محدوده گاما منجر به تجديد کل حافظه محدوده تتا مي شود ( ليزمن وايديارت ، 1995 ). بسياري از مطالعات نقش فرکانس تتارا در کارهاي مربوط به حافظه ورمز گذاري وبازيابي خاطرات بلندمدت تاييد کرده است . هردوي اين پديده ها مربوط به انعطاف پذيري عصبي ميشود که ناشي از نوسانات تتا در هيپو کامپوس مي شود(پلتير، 2005).

 

موج دلتا2   کندترين موج مغز است و در هنگام خواب عميق فعال ترين موج است. فرکانس دلتا کمتر از چهار سيکل در ثانيه است. اين  منحنيها در بزرگسا لان در هنگام خواب و بيهوشي ودر کودکان شيرخوار در اغلب ساعات شبانه روز ثبت مي شود.

  

ريتم دلتا مربوط به فعاليت الکتريکي نورونهاي قشر مخ به طور مستقل از نواحي ديگر باشد، زيرا باقطع ارتباط بين قشر مخ و تالاموس ، امواج دلتا در الکترو آنسفالوگرام ظاهر ميشود ( حائري روحاني، 1384 ) .احساس انعطاف پذيري عصبي ، خواب ، مراقبه ، هيپنوتيزم وجود رابطه اي را ميان امواج تتا و پديده هوشياري نشان مي دهد در سطح موضوعي ، در مورد حالت تتا يموجود در سرتاسر مغز ، بنظر ميرسد امواج تتا درگير حافظه کوتاه مدت به طور مداوم براي حفظ امنيت خود در مغز تجديد مي شوند در حاليکه در دسترس هم هستند.  فرضيه آنها اين است که تجديد خاطرات فردي در محدوده گاما منجر به تجديد کل حافظه محدوده تتا مي شود ( ليزمن وايديارت ، 1995 ).

بسياري از مطالعات نقش فرکانس تتارا در کارهاي مربوط به حافظه ورمز گذاري وبازيابي خاطرات بلندمدت تاييد کرده است . هردوي اين پديده ها مربوط به انعطاف پذيري عصبي ميشود که ناشي از نوسانات تتا در هيپو کامپوس مي شود(پلتير، 2005).

موج  گاما :1

باند فرکانس گاما شامل محدوده فرکانس امواج مغزي 30 الي 70 هرتز ، بالاترين باند  فرکانسي است که در مورد آن بحث مي کنيم. در چندين مطالعه انجام شده اين محدوده با (سينگر  ، فرايند چندين محرك( بصري، شنوايي، لامسه) ( کيل ، 2001 ).

___________________________

1.Theta rhythm 2.Delta rhythm 3. Gamma rhythm

56

 ( سينگر ، 1993 ) ، ( تراوب ، 1996 )و گروهي از چندين ويژگي يک محرك ارائه شده، به ويژه بصري، به ، يکي از مطالعات بصري انجام شده تنها ، کل منسجم مربوط مي باشد(تالون بادري ، 1998 ) ، ( فل ، 2002 ). اين مطالعه نشان مي دهد ، به ارتباط بين توجه و نقش امواج گاما اشاره دارد(فل  زمانيکه افراد حاضر در آزمايش محرك بصري محرك ارائه شده را نديدند، هماهنگ سازي گاما رخ مي دهد.  همانطور که انتظار مي رود امواج گاما در طول يک خواب عميق ناشي از بيهوشي ناپديد مي شوند.افزايش فعاليت 40 هرتز در کودکان و بزرگسالان در طي انجام ازمايش حل مسئله ديده ميشود.معمولا” اختلالات يادگيري با فقدان موج گاما همراه است . .ريتم 40 هرتز معمولا” در کل مغز وجود دارد تا يک نقطه خاص گاما به سازماندهي ذهني مغز ، افزايش يادگيري و هوشياري ذهن کمک ميکند . وقتي که مغز بايد فعال باشد ، اين موج فعال شده وزماني که آزمايه خاصي براي انجام وجود ندارد ، غير فعال ميشود( هاموند ، 2000 ).در نهايت امواج گاما شازماندهنده مغز و يکي کننده اطلاعات از قسمتهاي مختلف بدن ، حافظه خوب ، سرعت انتقال زياد ، پردازش سطوح بالاي اطلاعات و يادگيري مسائل پيچيده ميگردد.

موج  SMR   : فرکانس SMR 15-12 هرتز جهت استحکام بخشيدن به ذهن وبدن وپردازش وتمرکز در ارامش ، ايجاد هماهنگي بين محيط وفرد وکمک به خواب رفتن وتنظيم حرکات بدن ( هاموند ، 2000 ).
پایان نامه