هنگامی که اختلال اضطراب یا هراس اجتماعی، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانی در “سومین نسخة راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی” (DSM-III) توسط “انجمن روانپزشکی امریکا” (APA[1]) (APA، 1980) مطرح گردید، ویژگی اصلی آن، ترس از ارزیابی در موقعیت­های عملکردی (یا موقعیت­هایی که دربرگیرندة مشاهده و مداقه توسط دیگران هستند) بود و بعد از آن هم در DSM-III-TR و DSM-IV (APA، 1994) تعریف آن به ترس در موقعیت­های تعامل اجتماعی گسترش یافت (سافرن[2] و همکاران، 1999 به نقل از عطری­فرد، 1392). لازم به توضیح است که جدیدترین بازنگری این معیارها در سال 2011 بر اساس معیارهای پیشنهادی گروه تحقیقاتی APA برای تدوین DSM-V انجام شده است. البته سازمان بهداشت جهانی (WHO) نیز از اختلال مذکور در طبقه ­بندی­های بین­المللی بیماری­ها یاد کرده که آخرین آنها در نسخة 2010 از “دهمین طبقه ­بندی بین­المللی بیماری­ها” (ICD-10) (WHO، 2010) آمده است (عطری­فرد، 1392). لازم به ذکر است که آنچه در تعاریف موجود در مورد اختلال اضطراب اجتماعی چشمگیر است، تغییرپذیری در وسعت و شدت اختلال است و می ­تواند با ویژگی­های تحولی، مزمن بودن، و ناتوانی مشخص شود، طوری که بعضی از افراد فقط از موقعیت­های عملکردی معین (مثل صحبت کردن در جمع، خوردن چیزی در رستوران، استفاده از توالت عمومی، نوشتن در حالی که دیگران دارند او را مشاهده می­ کنند) می­ترسند؛ در حالی که دیگران گسترة وسیعی از ترس­ها را که ممکن است شامل موقعیت­های عملکردی و ترس­های تعاملی باشد نشان دهند (مثل  ملاقات افراد جدید، رفتن به قرار ملاقات، نه گفتن به تقاضاهای غیرمعمول) (هافمن[3] و اوتو[4]، 2008).

2-5: ملاک­های تشخیصی اضطراب اجتماعي در DSM – IV– TR

در ملاک­های تشخیصی DSM – IV– TR در مورد جمعیت هراسی موارد زیر ذکر شده است:

الف) ترس شدید و دائم از حداقل یک موقعیت جمعی یا عملکردی که در آن فرد در برابر چشمان افرادی ناآشنا واقع شود یا احتمال آن باشد که دیگران او را موشکافی کنند و در چنین موقعیتی فرد بترسد به گونه­ای رفتار کند (یا علائم اضطرابی از خود نشان دهد) که تحقیر یا شرمنده گردد.

ب) مواجهه با موقعیت جمعی هراس­آور تقریباً همیشه اضطراب­انگیز باشد، این اضطراب می ­تواند به شکل حملة پانیکی درآید که وابسته به موقعیت مذکور است یا موقعیت مذکور آن را برمی­انگیزد.

پ) خود فرد بداند که ترسش افراطی یا نامعقول است.

ت) فرد از موقعیت هراس­آور جمعی یا عملکردی مذکور اجتناب کند و در غیر این صورت، با اضطراب یا رنج و عذاب شدید آن را تحمل کند.

ث) اجتناب، انتظار اضطراب­آلود یا رنج و عذابی که در موقعیت­های هراس­آور جمعی یا عملکردی مذکور روی می­دهد، به نحو چشمگیری مخل روال عادی زندگی فرد، کارکردهای شغلی (یاتحصیلی)اش، یا فعالیت­ها و روابط اجتماعی­اش باشد یا فرد از بابت ابتلا به چنین فوبیایی در رنج و عذاب فراوانی به سر برد.

ج) در افراد زیر 18 سال حداقل شش ماه طول کشیده باشد.

چ) اضطراب یا اجتناب مذکور، ناشی از اثرات جسمی مستقیم یک ماده (مثلاً از مواد مورد سوء مصرف یا از داروها) یا یک بیماری طبی عمومی نباشد و نیز آن را اختلال روانی دیگری بهتر توجیه نکند.

ح) درصورت وجود یک بیماری طبی عمومی یا یک اختلال روانی دیگر، ترسی که در ملاک الف ذکر شد ربطی به آن نداشته باشد، مثلاً ترس فرد از لکنت، رعشه­ای که در بیماری پارکینسون وجود دارد، یا نشان­دادن رفتار تغذیه­ای نابهنجاری نباشد که در بی­اشتهایی عصبی یا پراشتهایی عصبی وجود دارد (سادوك و سادوك، 1387).

2-6: ملاك هاي تشخيصي اضطراب اجتماعي در ICD-10

الف) يكي از دو علامت زير باشد:

• ترسي برجسته از اينكه فرد كانون توجه واقع شود يا به گونه­اي رفتار كند كه موجب شرمندگي يا تحقير او شود.
• اجتناب برجسته از كانون توجه واقع­شدن يا موقعيت­هايي كه در آنها مي­ترسد به گونه اي رفتار كند كه موجب شرمندگي يا تحقير وي شود.

اين ترس­ها در موقعيت­هاي اجنماعي نظير غذاخوردن يا صحبت­كردن در جمع، مواجهه با آشنايان در جمع، ورود يا حضور در گروه­هاي كوچك (مثل مهماني، ملاقات، كلاس درس) تظاهر مي­يابد.

ب) از زمان شروع اختلال در مواقعي حداقل دو تا از علائم اضطراب در موقعيت هراس­آور همراه با حداقل يكي از علائم زير تظاهر يافته باشد:

(1) سرخي چهره يا تكان

(2) ترس از استفراغ­كردن

(3) احساس فوريت دفع يا ترس از تخلية غيرارادي ادرار يا مدفوع

پ) رنج هيجاني چشمگيري به دليل اجتناب يا علائم بوجود آمده باشد و فرد خود بداند كه اين اجتناب يا اضطراب، نامعقول يا افراطي است.

ت)علائم فقط يا اغلب در موقعيت­هاي هراس آور مزبور يا در صورت احتمال پيدايش آن موقعيت­ها وجود داشته باشد.

ث) رایج­ترين نكته­ای كه براي كنار­گذاشتن ساير تشخيص­ها بايد به كار رود: علائم فهرست­شده در معيارهاي “الف” و “ب” در نتيجة هذيان، توهم يا اختلالات ديگري نظير اختلالات رواني-عضوي، اسكيزوفرني و اختلالات مرتبط با آن، اختلالات خلقي (عاطفي) يا اختلال وسواسي-اجباري بوجود نيامده باشد و ثانويه به عقايد فرهنگي نيز نباشد (سادوك و سادوك، 1387).

2-7: شیوع

اضطراب اجتماعی یک اختلال نسبتا رایج است که 7 تا 13% افراد در جوامع غربی در طول زندگی­شان به آن مبتلا هستند (فرماک، 2002). مطالعه­ای توسط محمدی و همکاران (2006) نیز برای بررسی شیوع SAD در نمونة 25180 نفری غیربالینی 18 سال به بالای ساکن مناطق شهری و روستایی ایرانی انجام شده است که نتایج آن بیانگر میزان 83/0 درصدی این اختلال در جمعیت ایرانی است که ونزل (2010) اظهار می­دارد که این نتایج نسبت به نتایج مشابه در جوامع غربی بیانگر شیوع پایینی است که باید مورد وارسی و توجه قرار گیرد. در این راستا محمدی و همکاران (2006) اظهار می­دارند که نتایج مطالعه­شان می ­تواند ناشی از این باشد که پاسخ ­دهندگان در افشاکردن پریشانی هیجانی برای مصاحبه­گران احساس راحتی نکرده ­اند و پریشانی هیجانی در فرهنگ ایرانی با جسمانی­کردن ابراز می­شود زیرا چنین روشی برای جامعه و خانواده قابل قبول­تر است. با این حال باید توجه نمود که در راستای شیوع اضطراب اجتماعی در جوامع غربی، چنین استدلالی نیازمند وارسی و دقت بیشتری است و به سادگی نمی تواند نرخ شیوع پایین اضطراب اجتماعی را در تحقیق یاد شده تبیین کند. شاید پژوهش های دیگر نتایج جدیدی را آشکار سازند.

2-8: سیر و پیش­آگهی

اطلاعات اخذشده از جمعیت‌های بالینی در مورد دوره‌های ابتدایی هراس اجتماعی به روشنی مشخص کرده‌اند که هراس اجتماعی، اختلالی است با شروع زودرس که به طور معمول در میانة نوجوانی شروع می‌شود (راپی، 1995؛ به نقل از راپی و اسپنس، 2004) شروع هراس اجتماعی به طور معمول در اواسط نوجوانی و گاهی با سابقۀ بازداری اجتماعی یا کمرویی در دوران کودکی همراه است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 1381)، به طوریکه چندین مطالعه نشان داده که اکثر افراد مبتلا به هراس اجتماعی شروع مشکل خود را قبل از 18 سالگی با میانگین سنی شروع 10 تا 13 سالگی گزارش می‌دهند ( اوتو[5] و همکاران، 2001). شروع اختلال ممکن است به طور ناگهانی و به دنبال یک تجربۀ تنش­زا یا تحقیر­کننده، یا احتمال دارد تدریجی باشد. سیر هراس اجتماعی اغلب پیوسته و مداوم است. طول مدت آن بیشتر برای تمام عمر است، ولی ممکن است شدت این اختلال در بزرگسالی کاهش یابد یا تغییر کند (انجمن روانپزشکی آمریکا، 1381).

2-9: اختلالات همراه

بطور کلی مطالعات نشان می­ دهند که در حدود 50-80% افراد دارای اختلال اضطراب اجتماعی، حداقل یک اختلال روانی دیگر هم دارند که نوعا اختلالات اضطرابی دیگر، افسردگی یا سوء مصرف مواد است (مورتبرگ[6]، 2006). در مواردی هم که بیش از یک اختلال وجود دارد، اضطراب اجتماعی معمولا ابتدا ظاهر شده است (مگی و همکاران، 1996؛ راپی و اسپنس[7]، 2004؛ اشنیر و همکاران، 1992؛ ویتچن و فهم، 2003).

از 5 مطالعه­ای که بر اساس معیارهای DSM-IV، همراهی اختلال اضطراب اجتماعی را با سایر اختلالات در بزرگسالی بررسی کرده­اند، 3 مطالعه در نمونه­های جامعه[8] اجرا شده ­اند (ونزل[9]، 2010). این مطالعات عبارتند از مطالعة لامپه[10] و همکاران (2003)، گرنت[11] و همکاران (2005)، و فهم و همکاران (2008). دو مطالعة دیگر که در نمونه­های بالینی انجام شده ­اند، بررسی براون[12] و همکاران (2001) و کاشدان و همکاران (2006) می­باشند. در مجموع، مطالعات نشان می­ دهند که بین 50 تا 70% افراد دارای تشخیص فعلی SAD، با اختلال اضطرابی کنونی دیگر و بین 38 تا 65% افراد دارای تشخیص فعلی SAD، با یک اختلال خلقی کنونی دیگر تشخیص داده شده ­اند (عطری­فرد، 1392). در ارتباط با سوء مصرف مواد نیز، مطالعات انجام­شده در نمونه­های بالینی و غیربالینی نشان می­دهد که بین 6/2 تا 7/16% افراد همراه با تشخیص فعلی SAD، دارای تشخیص سوء مصرف مواد/الکل و وابستگی به مواد/الکل هستند (براون و همکاران، 2001؛ لامپه و همکاران، 2003؛ گرنت و همکاران، 2005؛ کاشدان و همکاران، 2006؛ فهم و همکاران، 2008).

البته غیر از اختلالات مورد بحث که بدان پرداخته شد، به نظر می­رسد که اختلالات دیگری نیز با SAD همراه باشند که در پیشینة پژوهشی نسبت به موارد مذکور، کمتر به آنها توجه شده است و از بین آنها می­توان به اختلالات خوردن (بطور مثال سوینبورن[13] و تویز[14]، 2007)، اختلال بدشکلی بدنی (بطور مثال کولز[15] و همکاران، 2006)، اختلال دوقطبی (بطور مثال ریمر[16] و همکاران، 2001؛ تامام[17] و اوزپویراز[18]، 2002)، روانپریشی (مازه[19] و همکاران، 2009؛ سیاپارلی و همکاران، 2007) اشاره کرد. همچنین نشان داده شده است که اختلال اضطراب اجتماعی با میزان فزایندة تلاش­های خودکشی، عملکرد شغلی و تحصیلی مختل، سلامت پزشکی مختل، رفتارهای جویندة سلامتی فزاینده، عملکرد استخدامی ضعیف، کیفیت زندگی ضعیف در حوزه­های مختلف، و تعامل و حمایت اجتماعی کاهش­یافته مرتبط بوده است (دیویدسون و همکاران، 1993؛ استین و همکاران، 2000؛ استین و کین، 2000؛ به نقل از مورتبرگ، 2006).

در آخر ذکر این نکته الزامی است که در ارتباط با تظاهرات بین فرهنگی اختلالات همراه با SAD، اعتقاد بر وجود الگوهای متفاوت در کشورهای غربی و شرقی هست که چنین پدیده­ای می ­تواند ناشی از مکانیسم­های اجتماعی-فرهنگی باشد که بر تظاهرات و جریان اختلالات روانشناختی از جمله SAD موثر است (ونزل، 2010).

[1] American Psychiatric Association

[2] Safren, S. A.

[3] Hofmann, S. G

[4] Otto, M. W

[5] Otto, M. W.

[6] Mörtberg, E

[7] Spence, S. H.

[8] community

[9] Wenzel, A.

[10] Lampe, L.

[11] Grant, B. F.

[12] Brown, T. A

[13] Swinbourne, J. M

[14] Touyz, S. W.

[15] Coles, M. A

[16] Rihmer, Z.

[17] Tamam, L

[18] Ozpoyraz, N

[19] Mazeh, D

مطابق نظر اراده گرایان[1]، خواستن مردم در اراده ی برای انجام عملی آشکار می شود. از آنجا که مبحث انگیزش پیچیده است باید از چندین سطح ملاحظه شود: در عمومی ترین سطح نظریه پردازان اراده گرا وجود یک نیروی روان شنـاختی پنهان یا نیروهای کنترل کننده عمل را فرض می کنند. در اختصاصی ترین سطح کهل (1989) فرض می کند که انگیزه مردم برای خودگردانی به وسیله ارزش و انتظاراتشان برای به دست آوردن هدف خاص، تعیین می شود. از نظر او، این فرآیندهای انگیزش تکوین و ارتقاء تصمیمات را تعدیل می کنند؛ در حالی که فرآیندهای ارادی محافظت و تعدیل اجرای تصمیمات را به عهده دارند (زیمرمن، 2001، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، 1383).

2-2-4-و- تقسیم بندی مبتنی بر نظریه ویگوتسکی

ویگوتسکی رشد شناختی را نتیجه تعاملات اجتماعی می داند. او پیشنهاد می کند که تعامل کودک با بزرگسال روشی است که کودک از طریق آن و بواسطه فرهنگ آموزی، ابزارهای ذهنی جامعه خود را فرامی گیرد؛ بنابراین نماینده این اجتماعی سازی باید کسی باشد که درباره ی ابزارهایی که کودک باید یاد بگیرد، دانش بیشتری داشته باشد (ویگوتسکی، 1962؛ به نقل از لیبلانس[3] و بیریشن[4]، 2004).

او معتقد است که هم رشد شناختی و هم رشد اجتماعی کودک بازتابی از تعامل او با دیگران است. از رشد پیش زبانی غان و غون کردن تا کاربرد کلمه برای توسعه مهارتهای ارتباطی، رشد کودکان نتیجه تجربیات تعاملی کودک هم با اشیاء و هم افراد در محیط فرهنگی از پیش تعیین شده، است.

ساختارهای روان شناختی پیچیده تر از طریق فرآیندهای درونی کردن و برونی کردن ساخته می شود، که به موجب آن عملکردهای درونی ذهنی که کسب شده اند به عنوان محصولی از تعاملات بین فردی است که بعداً درونی می شوند. او شاخص رشد شناختی کودک را آنچه که او به تنهایی می تواند انجام دهد، نمی داند بلکه آنچه او می تواند با راهنمایی و کمک دیگران انجام دهد، شاخص رشد شناختی کودک است.

وی مفهوم منطقه تقریبی رشد را به عنوان روشی که دانش به صورت اجتماعی ساخته می شود، ارائه داده است. بر مطابق نظر ویگوتسکی تعاملات درون منطقه تقریبی رشد از بافت گسترده فرهنگی- اجتماعی تأثیر می پذیرد. این تعاملات باعث می شود که یادگیرندگان نوع یادگیری خود را از دیگر تنظیمی به خود تنظیمی انتقال دهند. از نظر او خود تنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگر تنظیمی به خود تنظیمی سوق مي دهند (لیبلانس و بیریشن، 2004).

ویگوتسکی انواع زبان درونی خود- درگیر[5] و تکلیف- درگیر[6] را مشخص کرده است. او با زبان درونی خود درگیر، بیانـــات عــاطفی و انگیزشی را که برای بهبود خود- کنترلی مورد استفاده قرار می گیرد، توضیح داده است و با زبان درونی تکلیف- درگیر به بیانات راهبردهای حل مسئله که برای افزایش کنترل تکلیف به کار می روند اشاره می کند. در دیدگاه او هر دو زبان تکلیف درگیر و خود درگیر می توانند انگیزش را تحت تأثیر قرار دهند (زیمرمن، 2001، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، 1383).

2-2-4-هـ نظریه شناختی- اجتماعی

مطابق نظریه شناختی- اجتماعی، رشد خودتنظیمی به عوامل شخصی، محیطی و رفتاری که بطور جداگانه اما در ارتباط با یکدیگر عمل می کنند، وابسته است (باندورا، 1986 به نقل از ویپ، 2004). بر اساس این دیدگاه فرض می شود که یادگیری خود تنظیم در یک تعامل سه جانبه یعنی شخص، محیط و رفتار شکل می گیرد. براساس این رویکرد، خودتنظیمی صرفاً تحت تأثیر عوامل شخصی ایجاد نمی شود. بلکه از محیط و رفتار نیز متأثر است. تاثیر این سه عامل یکسان نیست بلکه ممکن است هر یک از سه عامل بسته به موقعیت و یا شرایط خاص بر جریان تعامل اثر بیشتری گذاشته و نتایج حاصل را تحت تأثیر قرار دهد. وجود این یادگیری خود تنظیم زمانی به وجود می آید که فرد بتواند فرآیندهای شخصی را برای تنظیم راهبردهای رفتاری و محیط یادگیری به کار گیرد (زیمرمن، 1989 و 1990، به نقل از غلامی، 1383).

براساس این رویکرد تعیین کننده های خود تنظیمی در یادگیری به سه دسته، تقسیم می شوند: شخصی، رفتاری و محیطی

شكل2-2: تعيين كننده هاي خودتنظيمي در يادگيري

نظریه شناختی- اجتماعی چهار خرده فرآیند را در خود تنظیمی معرفی می کند: هدف گزینی، خود-مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی (باندورا، 1986 و شانگ، 1989 به نقل از چالروت[7]، 2004). هدف گزینی برای خودگردانی ضروری است. فرآیندهای خود تنظیمی شامل فعالیتهای شناختی هدف- محور هستند که دانشجويان را تحریک و تقویت می کنند و تغییر می دهند .

سه خرده فرآیند دیگر خودتنظیمی (خود مشاهده گری، خود قضاوتی و خود واکنشی) جداگانه عمل نمی کنند، بلکه در خدمت اهداف تحت پیگیری متقابلاً با یکدیگر تعامل می کنند (باندورا، 1986 به نقل چالروت، 2004). خود مشاهده گری به دانش آموز فرصت می دهد تا دریابد که آیا اهداف، به دست آمده اند یا خیر؛ و چه چیزی تاکنون انجام شده است.  خود قضاوتی به عنوان یک نقطه ی ارجاع برای این که پیشرفت به سمت اهداف ادامه یابد یا نه، عمل می کند. خود- واکنشی همچنین

نقش مهمی در فرآیند خود تنظیمی ایفا می کند (چالروت، 2004).

جدول2-1: تعیین کننده های خودگردانی (خودتنظیمی) در یادگیری (زیمرمن، 1990 به نقل از طلایی، 79)

زیمرمن (1998 و 2001 به نقل از ویپ، 2004)، یک چرخه سه مرحله ای از خود تنظیمی را توصیف کرد که شامل الف) دوراندیشی (آینده نگری)، ب) عملکرد،  ج) خود واکنشی است. در هر یک از این مراحل، یادگیرنده خود گردان راهبردهای شناختی را با باورهای انگیزشی کلیدی که به نوبه ی خود میتوانند از عوامل محیطی و اجتماعی تأثیر بپذیرد شد، ترکیب می کند. مثلاً در مرحله دوراندیشی یادگیرنده خود گردان موفق، راهبردهای هدف گزینی و برنامه ریزی را با باورهای خودکارآمدی نیرومند برای گزینش اهداف واقع بینانه و تحقق یافتنی، ترکیب می کند. دست یابی به این اهداف میزان خودکارآمدی و رضایت برای تلاش جهت اهداف بلندتر را ارتقا می دهد.

در مرحله عملکرد، یادگیرندگان، راهبردهای خود کنترلی (مانند تمرکز توجه، خود آموزشی) و راهبردهای خود- مشاهده گری (مانند خود نظارتی و یا یادداشت برداری) مختلفی را همراه با راهبردهای شناختی سنتی (تکرار، مرور کردن) به کار می برند.

در مرحله خود واکنشی یادگیرندگان راهبردهای خود ارزیابی را برای قضاوت درباره ی عملکرد بکار می برند. این قضاوتها به میزان زیادی به علت نتایج وابسته اند، مانند این که آیا عملکرد ضعیف ناشی از توانایی محدود است یا ناشی از تلاش ناکافی. چنین قضاوتهایی به نوبه خود بر دور اندیشی و عملکرد آینده تأثیر می گذارد (ویپ، 2004).

محققان شناختی- اجتماعی رشد خودگردانی را در چهار سطح توصیف کرده اند: سطح مشاهده، سطح تقلید، سطح خود کنترلی و سطح خود گردانی. بنابراین از دیدگاه شناختی- اجتماعی، فراگیری و ارتقای سطح مهارت یا راهبرد یاد گیرنده از منابع اجتماعی آغاز و در پی آن به منابع شخصی در یک سری از سطوح منتقل می شود (زیمرمن، 2001، به نقل از طلوع تکمیلی ترابی، 1383).

2-3- پیشینه نظری دست برتری

از همان آغاز شکل گیری تمدن، انسانها در به کارگیری ابزار از یک دست بیشتر از دست دیگر استفاده کرده اند و بنا به دلایل خاصی، دست راست در اغلب انسان ها دست مسلط بوده است. بعد از سال ها مطالعه بر روی عدم تقارن مغز، روان شناسان به کارکرد متفاوت نیمکره مغز پی برده اند. ساختار متفاوت مغز در افراد منجر به پردازش های هیجانی متفاوت و در نتیجه ی الگوی شخصیتی متفاوت می شود. ضایعه های نیمکره های راست و چپ تأثیرات متفاوتی به رفتار هیجانی دارند و تأثیر قابل توجهی بر عملکرد افراد می گذارد.(به نقل از علی پور ، صادقی، و همکاران، 1391).

بدن انسان دارای اندام های زوج بسیاری است که از نظر ساختمانی و عملکرد قرینه یکدیگرند ، اما در این میان دست برتری انسان به معنی برتری یک دست در اعمال خاص حرکتی یک استثناء است. اکثریت انسان ها به جای مهارت مساوی در دو دست در یک دست برتری بارز نشان می دهند و حال اینکه برتری در یک طرف، بارز است و در اکثر افراد در طرف راست می باشد. پدیده برتری مهارت یک دست ، خاص انسان و گونه های بالاتر است .تقریباً بین 6 تا 17 درصد افراد جامعه را افراد چپ برتر،3 تا 17 را دو سوتوان و بین 66 تا 89 درصد را فراد راست برتر تشکیل می دهند. چپ برتری و به عبارت دقیق تــر راست برتری در 5 الی 15 درصــد جامعه و با ارجحیت بیشتری در مردان دیده می شود.(حکیمی،خداپناهی،حیدری،1389).

منطقه وسیعی از کورتکس آدمی به بازنمایی اعمال دست ها برای اهمیت مهارت دستی در دوره تکامل اختصاص یافته است واز دو دست به ندرت برای تسهیلات یکسان استفاده می شود(بیتون،2003). با وجود آنکه راست دستی تمایل غالب همه جوامع مورد مطالعه است.(هریس، 1983، 1990؛ پیترز،1995)، بخشی از جمعیت این جوامع همیشه دارای ترجیح دست چپ بوده اند. تنوع این نسبت در نواحی مختلف دنیا می تواند ناشی از عوامل فرهنگی و یا عوامل زیست شناختی (برایدن و همکاران، 1997) باشد. دست برتری مطلق نیست و در سه طبقه مجزای زیست شناختی، چپ دستی و دو سو توانی قرار می گیرد (بیتون، 2003). توزیع دست برتری از 250 سال قبل از میلاد تاکنون تغییری نکرده است و با یافته های کنونی مشابهت دارد. به طوری که در بیشتر مطالعات 90% از انسان ها راست دست و 10% ار آنها چپ دست هستتند (ون استرین، 2000)، همچنین شیوع چپ دستی در مردان نسبت به زنان بیشتر بوده و به صورت نسبت 5 به 4 است(گیلیبرت و ویسوکی، 1992). .اگله (1871) هم معتقد است که زنان نسبت به مردان کمتر چپ هستند که این امر در جوامع غربی مدرن و در جوامع که دارای فراوانی کمتری از چپ دستی هستند، مصداق دارد(آنت،1985؛ پوراک و کورن، 1981؛ گیلبرت و ویسوکی، 1992). شیوع چپ دستی برای تکالیف دودستی در آمریکای شمالی و اروپای غربی (حدود 10%) نسبت به آفریقا و کشوری های مشرق زمین (آسیایی) (حدود5% یا کمتر) بیشتر است و برای آن تبیین های فرهنگی – محیطی و ژنتیکی پیشنهاد شده است (سینگ، مانچاری و دلاتولای، 2001). در مطالعه سینگ، مانجاری و دلاتالوس(200) مشخص شد که شیوع چپ دستی 2/3% است.

حقایق متعددی از تاثیر عوامل فرهنگی روی فراوانی چپ دستی حمایت می کنند. درصد کمتر استفاده از دست چپ برای نوشتن در کشورهای غربی در نیمه اول قرن بیستم در مقایسه با نیمه دوم قرن بیستم به علت آنکه برای تحصیلات، سهل گیری بیشتری در نظر گرفته شده بود (بئوکلار و کروننبرگ، 1986؛ دلاتولاس، دی اگوستینی، ژالون و پنست، 1988) و مواردی که در آنها فشارهای فرهنگی مانع چپ دستی و استفاده از دست چپ برای فعالیت های مرتبط با غذا خوردن استفاده می شوند به عنوان مثال، در بسیاری از کشورهای آسیایی و کشورهای مسلمان به دست چپ به عنوان یک عضو ناپاک نگاه می شود و از آن برای غذا خوردن استفاده نمی شود، بنابراین فراوانی چپ دستی در این کشورها 5% و حتی کمتر است (دی اگوستینی، خامیس، آهویی و دلاتولاسف 1997). البته واضح است که افراد چپ دست در یک دنیای راست دست زندگی می کنند، به طوری که قیچی، لب تاپ، ماشین های چرخ خیاطی و بسیاری از ابزارهای دیگر زندگی آنها، کاملاً برای راست دست ها طراحی شده است ( علی پور، آگاه هریس،1391).

ارتباط بین دست برتری  و توانایی های شناختی از زمان طولانی مورد علاقه محققان بوده و یکی از موضوع های بحث انگیز می باشد.با وجود اینکه تعریفی با توافق جهانی برای دست برتری (چپ دستی و راست دستی) وجود ندارد، با این حال در اغلب ، دست برتری، ترجیح فطری یا زیست شناختی برای استفاده از یک دست بیشتر از دست دیگر در انجام تکالیف و وظایف خاص در نظر گرفته شده و با غالب بودن یکی از نیمکره ها در انجام آن تکالیف در ارتباط است (رایس[8]، 1998)، و غالب بودن نیمکـــره ها برنامه زیســت شناختی از پیش تعیین شده و تغییر ناپذیر می باشد (کاردول[9]، 2003).

البته در تبیین دست برتری نظــریه های مختلفی وجود دارد، از نظــریه های ژنتیــکی دست برتری می توان به نظریه آنت 1985، 2002 و مکماوس[10]، 1981 اشاره کرد، نظریه پردازان دیگر از جمله باکان[11] (1971) و کورن[12] (1995) راست دستی را ویژگی جهان شمول و چند ژنی دانسته و چپ دستی را نتیجه عوامل خطرساز حاملگی (سن مادر، استرسورهای مختلف) و تــــولد (نارس، با تأخیر و سخت، وزن کم) می دانند (بیلی[13] و مککیور[14]، 2004)( به نقل از علی پور،صالح میر حسینی 1390).

سه رویکرد متفاوت و حتی متضاد وجود دارد که در غالب آنها تلاش می شود تا ارتباط دست برتری با توانایی های ذهنی توجیه شود: رویکرد اول معتقد است که با توجه به اقلیت بودن چپ دستان، چپ دستی به علت نوعی انحراف در رشد و یا آسیب مغزی ایجاد می شود. (بیکن، دیب ورید[15]، 1973) برای مثال روشن شده است که میزان چپ دستی در افراد عقب مانده ذهنی (پایپ[16]، 1990) و مبتلایان به صرع (هریس و کارلسون، 1988) دو برابر جمعیت عادی است. همانطور که گشویند و گالابورد[17] (1985) پیش بینی کرده اند، میزان اختلالات یادگیری، اختلالات دستگاه ایمنی، بیماری ها و نابهنجاری ها جسمی و مشکلات حین تولد در چپ دستان بیشتر از راست دستان است (مک مانوس و بریدن[18]، 1993).

در رویکرد دوم اعتقاد بر این است که به علت استفاده از ظرفیت های نیمکره راست، چپ دستان توانایی های ذهنی برجسته تری نسبت به راست دستان دارند. در این راستا تان[19] (1989) نشان داده است که چپ دستان متوسط توانایی های ذهنی غیرکلامی بهتری نسبت به راست دست ها دارند. هیکز و دالک (1980) نیز گزارش کرده اند که دانشجويان تیزهوش مدارس ابتدایی که هوشبهری بالاتر از 132 دارند، کمتر از جمعیت عادی راست دست هستند. همچنین ، اعتقاد بر این است که چپ دستان هنرمندتر از راست دستان هستند، لئونارد و داوینچی یکی از این موارد است. در واقع افراد غیر راست دست در میان هنرمندان و معماران بیشترند (آنت، 1985) برخی مطالعات نیز نشان داده اند که چپ دستی با استعداد هنری بالا به ویژه نقاشی وموسیقی ارتباط دارد (آگلیتون، کنتریج و گود[20]، 1994).

در کودکانی که استعداد ریاضی بالایی داشته اند، نیز میزان چپ دستی دو برابر جمعیت عادی بوده است. (بن باو[21]، 1986) کیلشا و آنت (1983) نیز گزارش کرده اند که 20 درصد تنیس بازان حرفه ای در دو جنس چپ دست هستند.

در سومین رویکرد که احتمالاً بهتر از دو نظریه دیگر می تواند نتایج پژوهش های متناقض را توجیه کند، اعتقاد بر این است که جانبی شدن صرفنظر از جهت آن (چپ دستی یا راست دستی) با پیشرفت ذهنی ارتباط دارد؛ یعنی افراد کاملاً چپ دست و کاملاً راست دست توانایی های برجسته ای نسبت به دیگران دارند. به عبارت دیگر جانبی نشدن انحراف رشدی محسوب می شود. (علی پور ، کلانتریان ، 1391).

2-4-پيشينه پژوهش

2-4-1 تحقيقات انجام شده در داخل كشور

پژوهشهای انجام شده درباره ی سبکهای شناختی نتایج مختلفی به بار آورده اند. از جمله اینکه رابطه ی سبکهای مختلف شناختی با جنسیت، سطح تحصیلات، رشته ی تحصیلات، و سطح توانایی افراد مورد پژوهش قرار گرفته است.

در رابطه با سبکهای چهارگانه ی یادگیری کلب، علاوه بر پژوهشهای متعدد خارجی که به نمونه ای از آنها اشاره خواهد شد، در ایران براي اولين بار پژوهشی به وسیله ی حسیني لرگانی (1377) انجام گرفته و رابطه ی سبکهای یادگیری با متغیرهای مختلف بررسی شده است. مهمترین یافته ی این پژوهش این است که میان سبکهای یادگیری دانشجویان سه رشته ی مختلف تحصیلی، یعنی پزشکی، فنی- مهندسی، و علوم انسانی تفاوت وجود دارد.

بيگي (1381) در پ‍ژوهشي با عنوان رابطه بين سبك يادگيري و خلاقيت دانشجويان دختر مقطع راهمنايي به اين نتيجه رسيده است كه بين سبك هاي شناختي و خلاقيت ارتباط معني داري وجود دارد به اين صورت كه افراد خلاق بيشتر گرايش به سبك نابسته به زمينه دارند و افراد غير خلاق بيشتر گرايش به سبك وابسته دارند.

عاصميان(1384) ، رابطه سبك هاي شناختي ( واگرا،همگرا،جذب كننده،و انطباق يابنده) با مولفه هاي يادگيري خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي را مورد بررسي قرار داده است و به اين نتيجه رسيده است كه بين يادگيري خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي رابطه مثبت وجود دارد. همچنين بين سبك هاي شناختي و راهبردهاي يادگيري سطح بالا تفاوت معني داري وجود دارد.

حسيني نسب،روئين و سلطان القرايي (1385) در پژوهش خود با عنوان بررسي رابطه ي سبك هاي شناختي با عوامل شخصيتي دانشجويان كارشناسي دانشگاه تبريز به اين نتيجه رسيدند كه بين سبك هاي شناختي با توجه به عوامل شخصيتي تفاوت وجود دارد. بين شيوه هاي يادگيري با توجه به جنسيت و گروههاي تحصيلي تفاوت وجود دارد. همچنين نتايج نشان داد كه برونگرايي ، همبستگي مثبت با شيوه هاي يادگيري تجربه ي عيني و آزمايشگري فعال و هبستگي منفي با شيوه هاي يادگيري مشاهده تاملي و مفهوم سازي انتزاعي دارد. ابعاد دلپذيري و با وجدان بودن با شيوه هاي يادگيري آزمايشگري فعال رابطه ي مثبت و با تجربه ي عيني و مشاهده ي تاملي رابطه منفي دارند. ابعاد روان رنجورخويي و انعطاف پذيري با هيچكدام از شيوه هاي يادگيري ارتباط معني داري ندارند.

يزدي (1388)، در پژوهشي شيوه هاي و سبك هاي يادگيري دانشجويان دانشكده هاي مختلف دانشگاه الزهرا را مورد بررسي قرار داده است ، و به اين نتيجه رسيده است كه دانشجويان دانشكده هاي مختلف از شيوه ها و سبك هاي يادگيري متفاوتي استفاده مي كنند . دانشجويان دانشكده هنر بيشتر از شيوه تجريه عيني و سبك هاي واگرا – انطباق يابنده ، دانشجويان دانشكده فني از شيوه هاي مشاهده تاملي و مفهوم سازي انتزاعي و سبك جذب كننده ، دانشجويان دانشكده روان شناسي از شيوه هاي آزمايشگري فعال ، مفهوم سازي انتزاعي و سبك همگرا و دانشجويان دانشكده علوم پايه نيز از شيوه مفهوم سازي انتزاعي و سبك همگرا استفاده مي كنند.

غيبي(1389) ، رابطه بين سبك هاي شناختي و خودكارآمدي دانشجويان گروه هاي تحصيلي را مورد مطالعه قرار داده است و گزارش نموده است كه دانشجويان علوم انساني سبك شناختي انطباق يابنده و دانشجويان فني و مهندسي سبك همگرا و دانشجويان علوم پايه سبك جذب كننده داشتند.

روزگرد(1390)، رابطه بين تيپ هاي شخصيتي با سبك هاي شناختي در بين دانشجويان را مورد بررسي قرار داده است و به اين نتيجه رسيده است كه بين تيپ شخصيتي افراد با سبك هاي متفاوت شناختي تفاوت معني داري وجود دارد. همچنين بين تيپ هاي شخصيتي مايزر – بريگز با شيوه يادگيري مشاهده تاملي ارتباط معني دار وجود نداشت، بين تيپ شخصيتي مايزر – بريگز با شيوه هاي يادگيري مفهوم سازي انتزاعي ، آزمايشگري فعال ، تجربه عيني رابطه معني دار وجود داشت. لذا مشاوران تحصيلي در زمينه هدايت تحصيلي دانشجويان بايستي به تيپ هاي شخصيتي و سبك هاي يادگيري افراد توجه داشته باشند.

خورشيد(1390)، رابطه چندگانه ويژگي هاي شخصيتي و سبك هاي شناختي دادنش آموزان متوسطه نظري شهرستان بيجار را مورد مطالعه قرار داده است. و به اين نتيجه رسيده است كه ويژگي شخصيتي برون گرايي با سبك شناختي همگرا همبستگي منفي دارد.ويژگي شخصيتي  موافق بودن ،با سبك شناختي واگرا همبستگي منفي دارد. ويژگي هاي شخصيتي روان رنجوريي با هيچ يك از سبك هاي شناختي ، رابطه معنادار ندارد. همچنين ميان ويژگي هاي شخصيتي دانشجويان دختر و پسر و سبك هاي شناختي آنان تفاوت معني داري وجود ندارد و رابطه ميان ويژگي هاي شخصيتي و سبك يادگيري دانشجويان با رشته تحصيلي آنها نيز معنادار نبود.

اميني(1390) ،در پژوهشي رابطه غلبه طرفي مغز (جانبي شدن) با سبك هاي شناختي و نقش آن در برنامه ريزي آموزش از راه دور را مورد مطالعه قرار داده است و به اين نتيجه رسيده است كه دو متغير غلبه ي طرفي مغز و رشته ي تحصيلي، با يكديگر رابطه ي معناداري دارند.

قربانخان(1390 )، رابطه سبك شناختي و يادگيري خودتنظيمي در پيشرفت تحصيلي را مورد بررسي قرار  داده است. و به اين نتيجه رسيده است كه بين سبك هاي شناختي و پيشرفت تحصيلي رابطه اي وجود ندارد و افراد با هر سبك شناختي مي توانند پيشرفت قابل توجه اي در زمينه تحصيلي داشته باشندو و بين سبك شناختي و يادگيري خودتنظيمي رابطه معناداري ديده نشد. اما بين يادگيري خودتنظيمي و پيشرفت تحصيلي رابطه معناداري وجود دارد.

خالقي(1384 )، رابطه بين سبك دلبستگي و يادگيري خودتنظيمي را مورد مطالعه قرار داده است. و به اين نتيجه رسيده است كه بين سبك دلبستگي و خودتنظيمي رابطه معني داري وجود دارد. و به اين صورت كه يادگيري خودتنظيمي با سبك دلبستگي ايمن رابطه مثبت و معني دار و با سبك هاي دلبستگي اجتنابي و دوسوگرا رابطه معني دار دارد. همچنين سبك دلبستگي ايمن به طور مثبت يادگيري خودتنظيمي و ابعاد آن (فراشناخت،شناخت و انگيزش) را پيش بيني مي كند و سبك اجتنابي به صورت منفي فقط بعد شناخت و انگيزش را پيش بيني مي كند. سبك دوسوگرا نيز بصورت منفي يادگيري خودتنظيمي و فراشناخت را پيش بيني مي نمايد.

تقي زاده(1387 )، رابطه بين يادگيري خودتنظيمي و انگيزه پيشرفت تحصيلي را مورد بررسي قرار داده است و نتايج مطالعات او نشان داده است كه بين يادگيري خود تنظيمي و انگيزش پيشرفت در مدارس سنتي رابطه معناداري وجود دارد. و بين يادگيري خود تنظيمي و انگيزش پيشرفت در مدارس آموزش از راه دور رابطه معنا داري وجود ندارد.

شيرازي(1389 )، عوامل موثر بر يادگيري خودتنظيمي و تاب آوري را مورد بررسي قرار داده است. و به اين نتيجه رسيده است كه : 1- جنسيت ، تاهل، اشتغال، وضعيت اقتصادي و نوع پذيرش دانشجويان برتاب آوري و خودتنظيمي يادگيري آنها تاثيري ندارد.2- وضعيت سكونت دانشجويان بر تاب آوري آنها موثر بوده اما بر خودتنظيمي يادگيري آنها موثر نيست. 3- ميزان علاقه به رشته تحصيلي دانشجويان بر تاب آوري و خودتنظيمي يادگيري آنها موثر است. 4- ميزان ساعت مطالعه دانشجويان بر خودتنظيمي يادگيري آنها موثر است، اما بر تاب آوري آنها تاثيري ندارد. 5- بين يادگيري خودتنظيمي و تاب آوري رابطه معناداري وجود دارد.

رابطه بین دست برتری و متغیرهای روانشناختی مدت هاست مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است.در ایران نیز علی پور و صالح میر حسنی در سال (1390 )هوش کلامی و عملی و خرده مقیاس آن بین چپ دست ها و راست دست ها را با بهره گرفتن از آزمون هوش وکسلر بزرگسالان مورد بررسی ومقایسه قرار داده اند ، و گزارش کرده اند بین افراد چپ دست و راست دست در هوش کلی ، هوش کلامی و سه تا از خرده مقیاس های هوش کلامی و برخی ازمولفه های هوش عملی تفاوت معناداری وجود داردو هوش کلی و کلامی افراد چپ دست در این پژوهش ، بیشتر از راست دست ها بوده است.

حكيمي كلخوران،خداپناهي،حيدري(1389 )، رابطه دست برتري با توانايي هاي ديداري – فضايي و انعطاف پذيري شناختي مورد مطالعه قرار داده اند و گزارش كرده اند تونايي هاي ديداري – فضايي و انعطاف پذيري شناختي با دست برتري رابطه معنادار دارند. نتايج تحقيقــات آنها نشان مي دهد دست برتري و جنس بر انعطاف پذيري شناختي تاثير دارند به صورتي كه پسران و افراد چپ برتر در زمينه انعطاف پذيري شناختي عملكرد ضعيف تري نسبت به دختران و افراد راست برتر دارند اما دو متغير جنس و دست برتري در تاثير بر انعطاف پذيري شناختي داراي كنش متقابل نيستند. همچنين تاثير دست برتري بر ميزان توانايي هاي ديداري – فضايي است به صورتي كه افراد چپ برتر در توانايي هاي ديداري – فضايي عملكرد بهتري نسبت به افراد راست برتر دارند .

[1]- volitional

[2]- Vygotskian

[3]- Leblance

[4]- Bearision

[5]- self-involved

[6]- task-involved

[7]-Chularut

[8]- Rice cardwell

[9]- Cardwell

[10]-McManus

[11]- Bakan

[12]- Coren

[13]- Bailey

[14]- Mckeerer

[15]- Baken, Did & Reed

[16]- Pipe

[17]- Geshwind&Galaborda

[18]- McManus &Bryden

[19]- Tan

[20]- Aggleton, kentridge& Good

[21]- Ben Dow

در رابطه با اهمیت کیفیت زندگی کاری، مارتل و دیویس (2006) یک بررسی علم­سنجی در مورد تعداد مقالات نوشته شده­ی مرتبط با کیفیت زندگی کاری در پایگاه­های سایکلیت و سوشوفیلد[1] بین سال­ها 1973 تا 2002 انجام دادند. نتایج بررسی آن‌ها نشان داد که در سال­های اخیر توجه به کیفیت زندگی کاری رشدی چشم­گیر داشته است. طبق پژوهش آن‌ها فراوانی انتشارات مرتبط با کیفیت زندگی کاری بین سال­های 1973 تا 1979، به طور متوسط سالانه 12 مقاله؛ بین سال­های 1980 تا 1984، به طور متوسط سالانه 26 مقاله؛ بین سال­های 1985 تا 1989، به طور متوسط سالانه 54 مقاله؛ بین سال­های 1990 تا 1994، به طور متوسط سالانه 42 مقاله؛ و در نهایت بین سال­های 1995 تا 2002، به طور متوسط سالانه 44 مقاله بوده ­است.

در هر صورت، تحقیقاتی که در زمینه کیفیت کاری انجام شده است نشان می­دهد که هر چه سازمان­ها بر اقداماتی که کیفیت زندگی کارکنان را ارتقاء می­بخشد بیشتر تأکید ورزند، منافع حاصل از آن به بهترین وجه عاید هم کارکنان و هم کارفرمایان می­گردد (ساعتچی، 1376). این مسئله با توجه به گستردگی و پیچیدگی جوامع و بازارهای کار و توجه بیشتر به ماهیت منابع انسانی در سازمان­ها و شرکت­ها از اهمیت خاصی برخوردار خواهد بود. برخی معتقدند که کاهش کیفیت زندگی کاری می ­تواند منجر به کاهش بهره­وری در سازمان و همچنین کاهش کیفیت محصول شود. کارکنان به دنبال آن هستند که در کارشان نظارت و دخالت بیشتری ببینند و مانند یک ابزار از آن‌ها استفاده نشود (مقدسی، 1385). اگر کارکنان واقعاً احساس کنند که کیفیت زندگی کاری آن‌ها بهبود یافته است، این امر بر روی کارشان اثرگذار خواهد بود و به آن‌ها نیرو و انرژی بیشتری جهت ادامه کار خواهد بخشید و نتیجه طبیعی چنین فرایندی ایجاد نیروی زندگی و جو فعال میان افراد گروه­های کاری خواهد بود، که نهایتاً منجر به افزایش تعهد فرد به سازمان و افزایش بهره­وری می­شود (فیلیپو[2]، 1987).

سرجی[3] و همکارانش در پژوهشی که در سال 2001 به انجام رساندند، به این نتیجه رسیدند که هر سازمان به چهار دلیل باید کیفیت زندگی کاری کارکنانش را مدنظر داشته باشد (سرجی و همکاران، 2001):

• کیفیت زندگی کاری امروزه به پدیده­ای تبدیل شده که آن سوی سازمان و شرکت، بر زندگی خصوصی افراد نیز مؤثر است؛
• کیفیت زندگی کاری به عنوان هدفی تلقی می­شود که از طریق ایجاد مشاغل و محیط­های چالش­برانگیزتر، ارضاکننده و تأثیرگذار برای افراد در کلیه سطوح سازمانی باعث بهبود عملکرد سازمانی می­شود؛
• کیفیت زندگی کاری به عنوان فرهنگی در نظر گرفته می­شود گه تعهد مطمئنی میان افراد و سازمان به وجود می­آورد. در این صورت، افراد به اهداف سازمان و توسعه آن و سازمان نیز به نیازهای افراد و بالندگی آن‌ها تعهد داشته باشد.
• کیفیت زندگی کاری فرایندی است که از طریق مشارکت دادن فعال کلیه افراد سازمان، باعث تحقق بیشتر اهداف سازمانی می­شود.

از این رو، انواع مختلف سازمان- از قبیل، تولیدی، خدمتی، و …- که فعالیت آن‌ها وابسته به نیرو و منابع انسانی است، باید به کیفیت زندگی کاری کارمندان خود توجه داشته باشند تا آن سازمان بتواند بقای خود را تضمین کند. عدم توجه به این مسئله می ­تواند در دراز مدت خسارات جبران­ناپذیری به سازمان وارد کند و ادامه فعالیت آن را با دشواری مواجه سازد.

البته کیفیت زندگی کاری ضعیف یا قوی بستگی به چگونگی طراحی و سازماندهی شغل دارد. شغل­هایی که ترکیبی از انواع وظایف کاری هستند، مستلزم به‌کارگیری مهارت­ها و دانش فنی و تجارب خاص خود است. طراحی درست و کارآمد شغل، به افراد این اجازه را می­دهد که درباره چگونگی انجام کارشان تصمیم ­گیری کنند، از کارشان بازخورد دریافت کنند و در نتیجه کار را مهم و معنی­دار تلقی کنند. موجودیت این عوامل برای افراد رضایت­بخش خواهد بود و به بهبود کیفیت زندگی کاری کمک خواهد کرد. همچنین، مرکز تحقیقات کیفیت زندگی دانمارک سطح پایین کیفیت زندگی کاری را یکی از بزرگ‌ترین تهدیدات زندگی و سلامت کارکنان در جوامع امروزی و صنعتی به حساب آورده است. کیفیت زندگی کاری ضعیف بیانگر آن است که کارمندان در کار راهه­ی شغلی خود قرار نگرفته و احتمالاً شغلشان تنها به عنوان وسیله­ای برای دستیابی به اهداف اقتصادی در نظر گرفته می­شود. چنین افرادی وفاداری کمی به سازمان دارند و احتمالاً این مسئله پیامدهای نابسامانی برای سازمان خواهد داشت. مواردی از قبیل مصرف بی­رویه داروهای آرام­بخش، اعتیاد، غیبت، استرس، بیزاری، ملامت شغلی، تعارض مدیریت و کارکنان، و تعهد پایین نسبت به سازمان، می ­تواند نتیجه کیفیت زندگی کاری ضعیف کارکنان باشد؛ و در مقابل کیفیت زندگی کاری قوی می ­تواند منجر به پیامدهایی مانند: شرایط ایمن و سالم، توسعه و رشد قابلیت­های انسانی، برنامه ­های جبرانی، رشد و امنیت روابط اجتماعی کار، انسجام اجتماعی، و حفظ فضای عمومی زندگی شود (کوه­پیما، 1390).

2-2-4. برنامه‌های کیفیت زندگی کاری

پس از مطرح شدن مفهوم کیفیت زندگی کاری و آشکار شدن اهمیت آن در نظام مدیریتی سازمان­ها و شرکت­ها در اواسط نیمه دوم قرن بیستم، در اوایل تعداد کم و بعدها بسیاری از سازمان سعی بر توجه به این مسئله در سازمان خود کرده­اند و به همین منظور برنامه­هایی را در سازمان­ها طراحی و اجرا کرده­اند که امروزه از آن‌ها به عنوان برنامه ­های کیفیت زندگی کاری یاد می­شود. تنوع و گوناگونی برنامه ­های کیفیت زندگی کاری می ­تواند به اندازه تعداد سازمان­هایی باشد که نسبت به این مسئله توجه نشان می­ دهند. مهم­ترین هدف این برنامه­ها، تقویت و بهبود عوامل انگیزشی یعنی تلاش جهت برآورده نمودن نیازهایی چون مسئولیت رشد و پیشرفت، تحسین، و … است. از این رو، تلاش مداوم مدیران سازمان­ها و همچنین کارکنان به منظور بهبود شرایط کاری- در درجه اول- و افزایش بهره­وری را برنامه کیفیت زندگی کاری می­نامند (پرداختچی، قهرمانی، و گلدوست جویباری، 1388، 145-155).

به هر جهت، تا کنون اقدامات و ابداعات گوناگونی برای داشتن شرایط و محیط کاری مناسب و خوب برای کارکنان و سازمان­ها جهت بهره­وری بیشتر، خدمات مؤثر، کارآمدی و … برای دستیابی به یک کیفیت زندگی کاری درخور صورت گرفته است. باتیا و سینق در سال 2000، برخی از برنامه ­های رایج کیفیت زندگی کاری را پایه­ریزی کرده­اند که در جدول 2- 3. برنامه‌های کیفیت زندگی کاری رایج ارائه می­شود (رینا، 2009).

جدول 2- 3. برنامه‌های کیفیت زندگی کاری رایج

دو هدف عمده از اجرای برنامه کیفیت زندگی کاری، بهبود شرایط کاری و اثربخشی سازمانی است؛ هرچند، بعضی­ها معتقدند که بهبود بهداشت فیزیکی و روانی کارکنان و در نتیجه بهبود بهره­وری سازمان را هدف اساسی این نوع برنامه­ها می­دانند (الوانی و دانایی­فرد، 1385). البته، افزایش تعهد سازمانی، حل مشکلات و مسائل کارکنان و کمک به آن‌ها به منظور افزایش رضایت آنان و اثربخشی سازمان، رشد و توسعه یادگیری، افزایش هویت انسانی، و مواردی از این قبیل را نیز به عنوان اهداف کیفیت زندگی کاری ذکر کرده­اند. به طور کلی، اعظمی (1388) اهداف متفاوت کیفیت زندگی کاری از چشم­اندازهای متعدد را به شکل زیر برمی‌شمارد:

• رویکرد کارکنان به کیفیت زندگی کاری: هدف این قبیل برنامه­ها ارائه­ امکانات و ملزوماتی است که کارکنان هرچه بیشتر نیازهای مهم شخصی خود را از طریق تجاربشان در سازمان برآورده سازند؛
• رویکرد اتحادیه­های کارگری به کیفیت زندگی کاری: هدف از بهبود این برنامه­ها تقسیم سهم عادلانه و مناسب از درآمدها و منابع سازمان برای کارکنان و همچنین تأمین شرایط کاری انسانی­تر و سالم­تر است؛
• رویکرد مدیران به کیفیت زندگی کاری: هدف اساسی از این نوع برنامه­ها بهبود بهره­وری از طریق ورودی­های انسانی سازمان همراه با بهبود ورودی­های سرمایه­ای و فنی است؛
• رویکرد حرفه‌ای گرایی به کیفیت زندگی کاری: هدف اصلی این برنامه­ها، برقراری دموکراسی صنعتی و مشارکت فزاینده کارکنان در تصمیم ­گیری­های سازمان با رعایت روابط و ملاحظات انسانی است؛
• و در نهایت، هدف از بهبود این نوع برنامه­ها به عنوان یک فلسفه ایجاد روابط مناسب و معقول و انسانی بین کارکنان، مشاغل، وظایف، شرایط و محیط کاری است.

در هر صورت، مطالعات و نتایج تجربی در زمینه کیفیت زندگی کاری بیانگر این واقعیت است که این برنامه­ها تا حدود زیادی موفق و اثربخش بوده ­اند. هرچند، هر چه دوام این برنامه­ها بیشتر باشد امکان موفقیت آن‌ها بیشتر خواهد بود. برخی از نویسندگان معتقدند که اثربخشی برنامه ­های کیفیت زندگی کاری منوط به شرایط زیر است:

• مدیریت و نیروی کار (کارکنان) باید در طراحی برنامه ­های کیفیت زندگی کاری با یکدیگر همکاری و تشریک مساعی داشته باشند؛
• هیچ‌کدام از دو طرف درگیر- مدیریت و کارکنان- نباید از این برنامه­ها به عنوان فرصتی برای کسب امتیاز از طرف دیگر استفاده نمایند؛
• آن دسته از برنامه ­های کیفیت زندگی کاری که به اجرای آن توافق حاصل می­شود باید به طور کامل به اجرا درآید. کلیه طرف­های درگیر در این برنامه باید مسئولیت پیگیری حسن اجرای برنامه­ها را به عهده گیرند (کوه­پیما، 1390).

با این وجود، بولاندر مشکلات رایج زیر را در اجرای برنامه ­های کیفیت زندگی کاری تشخیص داده است: الف) نگرش­های مدیریتی؛ و ب) نفوذ اتحادیه­ها (رینا، 2009). فلسفه­ی کیفیت زندگی کاری بر مبنای مشارکت کارکنان استوار است. این بدین معناست که مدیران باید بخواهند و شرایط را به گونه‌ای فراهم کنند که در آن کارکنان در مورد شرایط کاری و حتی محیط کاری خود تصمیم ­گیری کنند و نظر بدهند. نظام مدیریت سنتی ممکن است این اختیارات را چالشی برای حقوق خود در مورد کنترل و تصمیم ­گیری، که بر روی شرایط و محیط کاری کارکنان تأثیرگذار است، بداند. همچنین، ممکن است که آن‌ها نخواهند تصمیم ­گیری­ها را به سطوح پایین­تر از خود محول کنند. مدیران عموماً بر این باورند که کارکنان ذاتاً تنبل هستند، فاقد حس مسئولیت­ پذیری­اند، و به سرپرستی دقیق نیاز دارند. این باورها احتمالاً در مقابل هر نوع برنامه کیفیت زندگی کاری مقاومت نشان خواهند داد. بنابراین جهت موفق به اجرا درآمدن برنامه ­های کیفیت زندگی کاری، تغییر نگرش­های مدیریتی در همه سطوح ضروری به نظر می­رسد. از طرف دیگر، اتحادیه­های کاری می­توانند در موفقیت یا شکست برنامه ­های کیفیت زندگی کاری نقش بسزایی ایفا کنند. رهبران اتحادیه­ها غالباً معتقدند که پروژه­های کیفیت زندگی کاری ابزارهایی مدیریتی به شمار می­آیند که از طریق آن کارآمدی یا سرعت عمل شغلی کارکنان بالا می­رود، بدون آنکه حقوق کافی برای جبران این فرایند تعیین شود.

2-2-5. الگوهای ارائه‌شده در مورد کیفیت زندگی کاری

تحقیقات فراوان بر کیفیت زندگی کاری و با رویکردهای متفاوت باعث شده است تا محققان الگوهای متفاوتی از کیفیت زندگی کاری ارائه دهند، که علیرغم تشابهات فراوان میان این الگوها، تفاوت­های قابل مطالعه­ای میان آن‌ها دیده می­شود. تبیین شاخص­ها و مؤلفه­های کیفیت زندگی کاری از دیدگاه­های متعدد، این امکان را فراهم می­آورد که از میان آن‌ها الگویی معتبرتر را جهت بررسی برگزید. مهم­ترین شاخص این الگوها، مؤلفه­هایی هستند که جهت اندازه ­گیری کیفیت زندگی کاری مطرح شده ­اند. از این رو، در ادامه شماری از مهم­ترین الگوهای ارائه ­شده توسط صاحب‌نظران حوزه کیفیت زندگی کاری خواهد آمد. این الگوها در جدول 2- 4 توسط نارنجی (1387) دسته­بندی شده ­اند.

جدول 2- 4. الگوهای ارائه‌شده از کیفیت زندگی کاری توسط پژوهشگران

2-2-5. اندازه‌گیری کیفیت زندگی کاری

لاولر، به عنوان یکی از پیشگامان پژوهش در زمینه کیفیت زندگی کاری، در سال 1975 بیان می­ کند که هر روشی که برای اندازه ­گیری کیفیت زندگی کاری بکار برده می­شود باید دارای ویژگی­های زیر باشد (مارتل و داپیویس، 2006):

• قبل از هر چیز، روش اندازه ­گیری باید معتبر باشد، به این معنی که جنبه­های مهم کیفیت زندگی کاری را اندازه ­گیری کند؛
• روش اندازه ­گیری همچنین باید برای هر کسی که احتمالاً از آن استفاده می­ کند دارای روایی صوری باشد؛
• باید عینی باشد، در نتیجه باید بدون احتمال هیچ‌گونه دست‌کاری قابل اثبات باشد؛
• این روش باید توانایی این را داشته باشد که میان تفاوت­های فردی افرادی که در یک محیط کار می­ کنند تفاوت قائل شود.

از طرف دیگر، سی­شور معتقد است که به دلیل پویا بودن مفهوم رضایت، ابزار اندازه ­گیری باید نه­تنها به گذشته شرایط کاری توجه داشته باشد، بلکه رویدادهای آتی این شرایط را نیز مدنظر داشته باشد. او اضافه می­ کند که رضایت شغلی، چه در تئوری و چه در عمل، ساختی جدا نشدنی از کیفیت زندگی کاری است، بنابراین باید به عنوان یک علت، نه به عنوان نتیجه کیفیت زندگی کاری، به حساب آید (مارتل و داپیویس، 2006). در هر صورت، تا کنون مقیاس­های اندازه ­گیری کمی برای سنجش کیفیت زندگی کاری طراحی و اجرا شده است. البته، برخی از این مقیاس­ها نیز زیاد مورد توجه پژوهشگران نبوده­اند و بنابراین از روایی و پایایی کمی برخوردارند.

تعداد مقیاس­های اندازه ­گیری کیفیت زندگی کاری می ­تواند به اندازه تعدد الگوهایی باشد که برای این مفهوم طراحی شده است. به این دلیل که هر کدام از این الگوها می­توانند دارای یک ابزار اندازه ­گیری، از قبیل پرسشنامه، باشند و کیفیت زندگی کاری را مورد بررسی قرار دهند. با این وجود، تا کنون ابزارهای نسبتاً کمی از الگوهای مذکور بر گرفته شده است و پرسشنامه­های اندکی در دست است تا بتوان از طریق آن کیفیت زندگی کاری را اندازه ­گیری کرد و سنجید. در هر صورت، مقیاس کیفیت زندگی مرتبط با کار[4] یکی از این مقیاس­های اندازه ­گیری است که از شش عامل مهم و اصلی برای بررسی اکثر متغیرهای دخیل در کیفیت زندگی کاری افراد استفاده می­ کند. این شش فاکتور اصلی عبارتند از: مقیاس رضایت از کار و شغل، مقیاس بهزیستی کلی، زیرمقیاس استرس شغلی، زیرمقیاس کنترل بر کار، مقیاس تعامل خانه-کار، و مقیاس شرایط کاری (ویکی­پدیا، 2012).

والتون، به عنوان یکی از نظریه­پردازان و الگو پردازان حوزه کیفیت زندگی کاری، بر مبنای الگوی پیشنهادی خود در سال 1973، پرسشنامه­ای در قالب 32 گویه طراحی کرد که در سال­های اخیر توجه بسیاری از محققان – داخلی و خارجی- را به خود جلب کرده است. این ابزار که از هشت بخش تشکیل شده است- بر مبنای هشت مؤلفه الگوی کیفیت زندگی کاری- این متغیر را در قالب 32 سؤال و در طیف لیکرت ( 5 گزینه­ای) کیفیت زندگی کارکنان سازمان­ها را تجزیه و تحلیل می­ کند. در هر صورت، تحقیق حاضر بر مبنای نظری الگوی والتون استوار است و جهت بررسی کیفیت زندگی کاری کتابداران از پرسشنامه کیفیت زندگی کاری والتون استفاده خواهد کرد.

[1] Psyclit and Sociofile

[2] Filipo

[3] Sergy

[4] Work-Related Quality of Life scale (WRQoL)