هنگامی که اختلال اضطراب یا هراس اجتماعی، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانی در “سومین نسخة راهنمای آماری و تشخیصی اختلالات روانی” (DSM-III) توسط “انجمن روانپزشکی امریکا” (APA[1]) (APA، 1980) مطرح گردید، ویژگی اصلی آن، ترس از ارزیابی در موقعیت­های عملکردی (یا موقعیت­هایی که دربرگیرندة مشاهده و مداقه توسط دیگران هستند) بود و بعد از آن هم در DSM-III-TR و DSM-IV (APA، 1994) تعریف آن به ترس در موقعیت­های تعامل اجتماعی گسترش یافت (سافرن[2] و همکاران، 1999 به نقل از عطری­فرد، 1392). لازم به توضیح است که جدیدترین بازنگری این معیارها در سال 2011 بر اساس معیارهای پیشنهادی گروه تحقیقاتی APA برای تدوین DSM-V انجام شده است. البته سازمان بهداشت جهانی (WHO) نیز از اختلال مذکور در طبقه ­بندی­های بین­المللی بیماری­ها یاد کرده که آخرین آنها در نسخة 2010 از “دهمین طبقه ­بندی بین­المللی بیماری­ها” (ICD-10) (WHO، 2010) آمده است (عطری­فرد، 1392). لازم به ذکر است که آنچه در تعاریف موجود در مورد اختلال اضطراب اجتماعی چشمگیر است، تغییرپذیری در وسعت و شدت اختلال است و می ­تواند با ویژگی­های تحولی، مزمن بودن، و ناتوانی مشخص شود، طوری که بعضی از افراد فقط از موقعیت­های عملکردی معین (مثل صحبت کردن در جمع، خوردن چیزی در رستوران، استفاده از توالت عمومی، نوشتن در حالی که دیگران دارند او را مشاهده می­ کنند) می­ترسند؛ در حالی که دیگران گسترة وسیعی از ترس­ها را که ممکن است شامل موقعیت­های عملکردی و ترس­های تعاملی باشد نشان دهند (مثل  ملاقات افراد جدید، رفتن به قرار ملاقات، نه گفتن به تقاضاهای غیرمعمول) (هافمن[3] و اوتو[4]، 2008).

 

2-5: ملاک­های تشخیصی اضطراب اجتماعي در DSM – IV– TR

در ملاک­های تشخیصی DSM – IV– TR در مورد جمعیت هراسی موارد زیر ذکر شده است:

الف) ترس شدید و دائم از حداقل یک موقعیت جمعی یا عملکردی که در آن فرد در برابر چشمان افرادی ناآشنا واقع شود یا احتمال آن باشد که دیگران او را موشکافی کنند و در چنین موقعیتی فرد بترسد به گونه­ای رفتار کند (یا علائم اضطرابی از خود نشان دهد) که تحقیر یا شرمنده گردد.

ب) مواجهه با موقعیت جمعی هراس­آور تقریباً همیشه اضطراب­انگیز باشد، این اضطراب می ­تواند به شکل حملة پانیکی درآید که وابسته به موقعیت مذکور است یا موقعیت مذکور آن را برمی­انگیزد.

پ) خود فرد بداند که ترسش افراطی یا نامعقول است.

ت) فرد از موقعیت هراس­آور جمعی یا عملکردی مذکور اجتناب کند و در غیر این صورت، با اضطراب یا رنج و عذاب شدید آن را تحمل کند.

ث) اجتناب، انتظار اضطراب­آلود یا رنج و عذابی که در موقعیت­های هراس­آور جمعی یا عملکردی مذکور روی می­دهد، به نحو چشمگیری مخل روال عادی زندگی فرد، کارکردهای شغلی (یاتحصیلی)اش، یا فعالیت­ها و روابط اجتماعی­اش باشد یا فرد از بابت ابتلا به چنین فوبیایی در رنج و عذاب فراوانی به سر برد.
پایان نامه
ج) در افراد زیر 18 سال حداقل شش ماه طول کشیده باشد.

چ) اضطراب یا اجتناب مذکور، ناشی از اثرات جسمی مستقیم یک ماده (مثلاً از مواد مورد سوء مصرف یا از داروها) یا یک بیماری طبی عمومی نباشد و نیز آن را اختلال روانی دیگری بهتر توجیه نکند.

ح) درصورت وجود یک بیماری طبی عمومی یا یک اختلال روانی دیگر، ترسی که در ملاک الف ذکر شد ربطی به آن نداشته باشد، مثلاً ترس فرد از لکنت، رعشه­ای که در بیماری پارکینسون وجود دارد، یا نشان­دادن رفتار تغذیه­ای نابهنجاری نباشد که در بی­اشتهایی عصبی یا پراشتهایی عصبی وجود دارد (سادوك و سادوك، 1387).

 

2-6: ملاك هاي تشخيصي اضطراب اجتماعي در ICD-10

الف) يكي از دو علامت زير باشد:

  • ترسي برجسته از اينكه فرد كانون توجه واقع شود يا به گونه­اي رفتار كند كه موجب شرمندگي يا تحقير او شود.
  • اجتناب برجسته از كانون توجه واقع­شدن يا موقعيت­هايي كه در آنها مي­ترسد به گونه اي رفتار كند كه موجب شرمندگي يا تحقير وي شود.

اين ترس­ها در موقعيت­هاي اجنماعي نظير غذاخوردن يا صحبت­كردن در جمع، مواجهه با آشنايان در جمع، ورود يا حضور در گروه­هاي كوچك (مثل مهماني، ملاقات، كلاس درس) تظاهر مي­يابد.

ب) از زمان شروع اختلال در مواقعي حداقل دو تا از علائم اضطراب در موقعيت هراس­آور همراه با حداقل يكي از علائم زير تظاهر يافته باشد:

(1) سرخي چهره يا تكان

(2) ترس از استفراغ­كردن

(3) احساس فوريت دفع يا ترس از تخلية غيرارادي ادرار يا مدفوع

پ) رنج هيجاني چشمگيري به دليل اجتناب يا علائم بوجود آمده باشد و فرد خود بداند كه اين اجتناب يا اضطراب، نامعقول يا افراطي است.

ت)علائم فقط يا اغلب در موقعيت­هاي هراس آور مزبور يا در صورت احتمال پيدايش آن موقعيت­ها وجود داشته باشد.

ث) رایج­ترين نكته­ای كه براي كنار­گذاشتن ساير تشخيص­ها بايد به كار رود: علائم فهرست­شده در معيارهاي “الف” و “ب” در نتيجة هذيان، توهم يا اختلالات ديگري نظير اختلالات رواني-عضوي، اسكيزوفرني و اختلالات مرتبط با آن، اختلالات خلقي (عاطفي) يا اختلال وسواسي-اجباري بوجود نيامده باشد و ثانويه به عقايد فرهنگي نيز نباشد (سادوك و سادوك، 1387).

 

2-7: شیوع

اضطراب اجتماعی یک اختلال نسبتا رایج است که 7 تا 13% افراد در جوامع غربی در طول زندگی­شان به آن مبتلا هستند (فرماک، 2002). مطالعه­ای توسط محمدی و همکاران (2006) نیز برای بررسی شیوع SAD در نمونة 25180 نفری غیربالینی 18 سال به بالای ساکن مناطق شهری و روستایی ایرانی انجام شده است که نتایج آن بیانگر میزان 83/0 درصدی این اختلال در جمعیت ایرانی است که ونزل (2010) اظهار می­دارد که این نتایج نسبت به نتایج مشابه در جوامع غربی بیانگر شیوع پایینی است که باید مورد وارسی و توجه قرار گیرد. در این راستا محمدی و همکاران (2006) اظهار می­دارند که نتایج مطالعه­شان می ­تواند ناشی از این باشد که پاسخ ­دهندگان در افشاکردن پریشانی هیجانی برای مصاحبه­گران احساس راحتی نکرده ­اند و پریشانی هیجانی در فرهنگ ایرانی با جسمانی­کردن ابراز می­شود زیرا چنین روشی برای جامعه و خانواده قابل قبول­تر است. با این حال باید توجه نمود که در راستای شیوع اضطراب اجتماعی در جوامع غربی، چنین استدلالی نیازمند وارسی و دقت بیشتری است و به سادگی نمی تواند نرخ شیوع پایین اضطراب اجتماعی را در تحقیق یاد شده تبیین کند. شاید پژوهش های دیگر نتایج جدیدی را آشکار سازند.

 

2-8: سیر و پیش­آگهی

اطلاعات اخذشده از جمعیت‌های بالینی در مورد دوره‌های ابتدایی هراس اجتماعی به روشنی مشخص کرده‌اند که هراس اجتماعی، اختلالی است با شروع زودرس که به طور معمول در میانة نوجوانی شروع می‌شود (راپی، 1995؛ به نقل از راپی و اسپنس، 2004) شروع هراس اجتماعی به طور معمول در اواسط نوجوانی و گاهی با سابقۀ بازداری اجتماعی یا کمرویی در دوران کودکی همراه است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 1381)، به طوریکه چندین مطالعه نشان داده که اکثر افراد مبتلا به هراس اجتماعی شروع مشکل خود را قبل از 18 سالگی با میانگین سنی شروع 10 تا 13 سالگی گزارش می‌دهند ( اوتو[5] و همکاران، 2001). شروع اختلال ممکن است به طور ناگهانی و به دنبال یک تجربۀ تنش­زا یا تحقیر­کننده، یا احتمال دارد تدریجی باشد. سیر هراس اجتماعی اغلب پیوسته و مداوم است. طول مدت آن بیشتر برای تمام عمر است، ولی ممکن است شدت این اختلال در بزرگسالی کاهش یابد یا تغییر کند (انجمن روانپزشکی آمریکا، 1381).

 

2-9: اختلالات همراه

بطور کلی مطالعات نشان می­ دهند که در حدود 50-80% افراد دارای اختلال اضطراب اجتماعی، حداقل یک اختلال روانی دیگر هم دارند که نوعا اختلالات اضطرابی دیگر، افسردگی یا سوء مصرف مواد است (مورتبرگ[6]، 2006). در مواردی هم که بیش از یک اختلال وجود دارد، اضطراب اجتماعی معمولا ابتدا ظاهر شده است (مگی و همکاران، 1996؛ راپی و اسپنس[7]، 2004؛ اشنیر و همکاران، 1992؛ ویتچن و فهم، 2003).

از 5 مطالعه­ای که بر اساس معیارهای DSM-IV، همراهی اختلال اضطراب اجتماعی را با سایر اختلالات در بزرگسالی بررسی کرده­اند، 3 مطالعه در نمونه­های جامعه[8] اجرا شده ­اند (ونزل[9]، 2010). این مطالعات عبارتند از مطالعة لامپه[10] و همکاران (2003)، گرنت[11] و همکاران (2005)، و فهم و همکاران (2008). دو مطالعة دیگر که در نمونه­های بالینی انجام شده ­اند، بررسی براون[12] و همکاران (2001) و کاشدان و همکاران (2006) می­باشند. در مجموع، مطالعات نشان می­ دهند که بین 50 تا 70% افراد دارای تشخیص فعلی SAD، با اختلال اضطرابی کنونی دیگر و بین 38 تا 65% افراد دارای تشخیص فعلی SAD، با یک اختلال خلقی کنونی دیگر تشخیص داده شده ­اند (عطری­فرد، 1392). در ارتباط با سوء مصرف مواد نیز، مطالعات انجام­شده در نمونه­های بالینی و غیربالینی نشان می­دهد که بین 6/2 تا 7/16% افراد همراه با تشخیص فعلی SAD، دارای تشخیص سوء مصرف مواد/الکل و وابستگی به مواد/الکل هستند (براون و همکاران، 2001؛ لامپه و همکاران، 2003؛ گرنت و همکاران، 2005؛ کاشدان و همکاران، 2006؛ فهم و همکاران، 2008).

البته غیر از اختلالات مورد بحث که بدان پرداخته شد، به نظر می­رسد که اختلالات دیگری نیز با SAD همراه باشند که در پیشینة پژوهشی نسبت به موارد مذکور، کمتر به آنها توجه شده است و از بین آنها می­توان به اختلالات خوردن (بطور مثال سوینبورن[13] و تویز[14]، 2007)، اختلال بدشکلی بدنی (بطور مثال کولز[15] و همکاران، 2006)، اختلال دوقطبی (بطور مثال ریمر[16] و همکاران، 2001؛ تامام[17] و اوزپویراز[18]، 2002)، روانپریشی (مازه[19] و همکاران، 2009؛ سیاپارلی و همکاران، 2007) اشاره کرد. همچنین نشان داده شده است که اختلال اضطراب اجتماعی با میزان فزایندة تلاش­های خودکشی، عملکرد شغلی و تحصیلی مختل، سلامت پزشکی مختل، رفتارهای جویندة سلامتی فزاینده، عملکرد استخدامی ضعیف، کیفیت زندگی ضعیف در حوزه­های مختلف، و تعامل و حمایت اجتماعی کاهش­یافته مرتبط بوده است (دیویدسون و همکاران، 1993؛ استین و همکاران، 2000؛ استین و کین، 2000؛ به نقل از مورتبرگ، 2006).

در آخر ذکر این نکته الزامی است که در ارتباط با تظاهرات بین فرهنگی اختلالات همراه با SAD، اعتقاد بر وجود الگوهای متفاوت در کشورهای غربی و شرقی هست که چنین پدیده­ای می ­تواند ناشی از مکانیسم­های اجتماعی-فرهنگی باشد که بر تظاهرات و جریان اختلالات روانشناختی از جمله SAD موثر است (ونزل، 2010).

[1] American Psychiatric Association

[2] Safren, S. A.

[3] Hofmann, S. G

[4] Otto, M. W

[5] Otto, M. W.

[6] Mörtberg, E

[7] Spence, S. H.

[8] community

[9] Wenzel, A.

[10] Lampe, L.

[11] Grant, B. F.

[12] Brown, T. A

[13] Swinbourne, J. M

[14] Touyz, S. W.

[15] Coles, M. A

[16] Rihmer, Z.

[17] Tamam, L

[18] Ozpoyraz, N

[19] Mazeh, D

از ديدگاهي مي توان هنر را به دو دسته كلي تقسيم بندي كرد:

  • هنر هاي زيبا
  • هنرهاي صنعتي ( تطبقي و عملي )

دسته اول يا هنرهاي زيبا منظور فعاليتهائي هنري است كه تنها تجسم زيبائي ، نمايش و ارضاء تمايل زيبا دوستي انسان را هدف خود قرار مي دهند و محصول اين دسته از هنرهاي زيبا بديع و منحصر به فرد است و احساس در آنها به وفور يافت مي شود. نظير شعر، موسيقي، نقاشي، مجسمه سازي ( بامداد، 1370 ).

دسته دوم يا هنرهاي صنعتي، منظور هنرهائي است كه هدف آنها توليد اشياء زيبا و در عين حال مفيد است. محصولات هنرهاي صنعتي به عكس هنرهاي زيبا مكرر و يكنواخت است و براي برطرف كردن حوائج و نيازهاي افراد به كار برده مي شود ( همان منبع ).

تشخيص و تفكيك هنرهاي زيبا از هنري صنعتي، در بعضي موارد كاملاً واضح و روشن است چنانكه شعر يكي از هنرهاي زيباست و هدف آن تنها تجسم و نماياندن زيبائي است و به عكس قالي بافي از جمله هنرهاي صنعتي است زيرا محصول آن هم مفيد است و هم زيبا در مواقعي اين تشخيص ، دو هنر از يكديگر آن چنان آسان و روشن نيست. مثلاً معماري در رديف هنرهاي زيبا به شمار مي آيد زيرا گاهي هدف آن احداث بناهائي است كه فقط تجسم زيبائي در آنها ملحوظ است ولي گاهي نيز جزو هنرهاي صنعتي محسوب مي شود زيرا هدف آن احداث خانه است و به قول هنرمنداني چون ريبو[1]، خانه حكم لباس است كه انسان را از سرما و گرما حفظ كرده و تمايل محفوظ از انظار و پشت پرده بودن او را ارضاء مي كند. جواهر سازي ، نقره سازي و طلا سازي نيز جزو هنرهاي صنعتي است ولي ممكن است زيبا نيز باشد زيرا صاحبان اين فنون ممكن است جواهر آلاتي بسازند كه در نوع خود منحصر به فرد باشد ( ديس آناياك، 2005، بامداد،1370).

خود هنرهاي زيبا را نيز به حسب اينكه با كدام يك از حواس انسان سرو كار دارند مي توان تقسيم بندي نمود بدين ترتيب دو نوع هنر يعني « هنرهاي انعطاف پذير يا پلاستيك » و هنرهاي « فونتيك يا سمعي » خواهيم داشت. هنرهاي پلاستيك كه مي توان آنهارا صورت پذير يا انعطاف پذير ناميد به وسيلة چشم تاثير خود را به ذهن و قلب مي گذارند. آثار اين گونه هنرها در فضا واقع شده است و از عناصر همزمان و ثابت تشكيل شده اند. مي توان آنهارا هنرهاي مادي نيز ناميد زيرا زيبائي آنها خارجي و بدون ذاتي است مانند معماري ساختمان سازي كه عنصر ايجاد بناهاي زيبا و تزئين آنهاست. مجسمه سازي يا پيكر تراشي كه هنر تراشيدن ماده جامد براي ايجاد اشكال زيباست. نقاشي كه هنر نماياندن و تجسم موجودات و اشياء ، صور و تخيلات به وسيله خطوط و رنگهاست. از ديگر هنرهاي اين گروه مي توان به طراحي، گرافيك و سفالگري اشاره نمود(بامداد، 1370، کیس ودالی، 2008).

هنرهاي فونتيك يا سمعي تأثير خود را از راه حس شنوائي به ذهن و قلب انسان گذاشته و آثار اين هنرها در زمان جريان يافته و اصل آنها توالي است. اين گونه هنرها بيش از ديگر هنرها چون هنرهاي انعطاف پذير جنبة ذهني، معنوي دروني ذاتي دارند و عبارتند از:

  • موسيقي: كه هنر ايجاد زيبائي به كمك صداهاست كه اين صدا خواه به وسيله حنجرة انسان و خواه به وسيله آلات و ابزار موسيقي نظير پيانو، تار، گيتار، ويولون، چنگ ، ني ، فلوت و … ايجاد مي شود.
  • ادبيات : كه هنر ايجاد زيبائي به وسيله كلمات و جملات است كه خود به دو گونه تقسيم
    مي شود:

پایان نامه
الف ) شعر كه عبارت از تركيب و تلفيق كلمات است كه داراي وزن بوده، خواه از روي بحر و خواه از روي سيلابها.

ب ) نثر كه تركيب كلمات است بدون اينكه داراي وزن باشند.

نثر هم مانند شعر براي شنيده شدن است و جملات زيباي آهنگ دار و نوازش دهنده براي مسحور كردن گوش است.

اما هنرهاي صنعتي متعددند زيرا هر حرفه و فعاليتي كه در آن ايجاد اشياء مفيد توام با ارضاي تمايل زيبا دوستي لحاظ شده باشد را مي توان هنر صنعتي ناميد. نظير هنر خانه سازي، خانه داري، دكوراسيون داخلي، باغ سازي، گراور سازي ، بلورسازي و ظروف چيني، حاشيه دوزي، قالي بافي، گلسازي، شمع سازي، خياطي، گلدوزي، قلاب بافي ، آرايشگري ، جواهر سازي و آشپزي و شيريني پزي.

بدون مقايسه هنرهاي زيبا با هنرهاي صنعتي بايد عنوان كرد كه هنرهاي صنعتي نيز مقام ارزشمندي داشته و از زيبائي برخوردارند زيرا زيبائي را در زندگي روزانه انسان داخل كرد، و جذبه و حسن آنرا بيشتر مي سازند ( بامداد، 1370 ).

 

 

روانشناسي هنر

روانشناسي هنر، مطالعه حالات رواني هنرمند، هنرشناس، هنر پيشه و دوستدار هنر زيبائي است. از زمان افلاطون و ارسطو ( فيلسوفان يونان باستان ) تا كنون مكرراً در رابطه با طبيعت هنر و هنرمند و خلاقيت هنري بحث شده و باورهائي در رابطه با « پزشكي » و « هنر » وجود دارد. به اعتقاد افلاطون، شاعر به عنوان هنرمند موجودي است مقدس و هر گز براي او امكان ندارد كه شعري سرايد مگر اينكه به وي الهام شود. در اوايل قرن نوزدهم دانشمندان چون شلينگ، هربارت و شوپناهور نتيجه گرفتند كه آفرينش هنري با ضمير ناخودآگاه انسان ارتباط دارد. فون هارتمن نيز توضيح داد كه تداعي انديشه ها به وسيلة تمايلات ناخود آگاه راهنمائي مي شود و رويا و آفرينش هنري نوعي فعاليت ناخودآگاه است ( عناصري، 1380).

هنرمند طبعي درون گرا داشته و از مبتلايان به اختلالات رواني چندان دور نيست اما براي تامين كام روائي خود وسيله اي ندارد، پس مانند تمام ناكامان به واقعيت پشت كرده ولي در عالم چنان دنيائي مي سازد كه هر روح گرسنه اي براي آسايش و تسلي خود جوياي آن است. روي اين اصل مورد ستايش مردمان واقع شده و آنچه را  كه ممكن بود فقط در واقعيت بدست آورد از طريق خيال تحصيل مي كند و به قول زيگموند فرويد: « از خيال بافي به واقعيت راهي است و اين راه هنر است.»  ( سعدي پور، 1379 ).

روانشناسي هنر مي كوشد تانفس آدمي را بررسي كرده و رابطه ميان ضمير ناخود آگاه و وجدان نهان و اعمال و احساس او را كه همان هنر است بيابد. شكي نيست كه جمعي از افراد داراي احساسات تندو پرشور و هيجان بوده و همين احساس آنان را به خلق آثار هنري هدايت مي كند و به آنان آرامش مي بخشد و اين مانند همان آرامش لذت بخشي است كه به كودكان در حين بازي روي مي دهد. كودكان در بازي هاي خود مانند هنرمندان خيال پردازي كرده و دنيائي خيالي در ذهن خود مي آفرينند و مواد اين دنياي خيالي را از جهان واقع به عاريت مي گيرند. بزرگسالان بازي خيال را جايگزين بازي كودكي مي كنند و تخيلات آنها منشأ ايجاد آثار هنري مي گردد. گروهي از روانكاروان به تجزيه و تحليل زندگي هنرمندان پرداخته و به اين نتيجه رسيده اند كه هنر چيزي جز انعكاس زندگي هنرمند نيست و آثار هنري محصول ذهن خلاق هنرمندان و نشاندهنده زندگي هنرمندان است. خلق يك آثار هنري مي تواند در قلمرو زندگي و روان هنرمند بيمار ( جوان يا كودك) اعتدال و آرامش ايجاد كند. به همين دليل است كه درمان بيماري ها و اختلالات ذهني و رواني به شيوه هاي ذوقي و هنري ( از طريق موسيقي، نقاشي، مجسمه سازي، هنرهاي دستي، تئاتر و … ) روزبه روز مورد استقبال قرار مي گيرد ( عناصري ، 1380 ).

به اعتقاد يونگ ضمير ناخودآگاه بايد خودش را از قيد نظارت ضميرآگاه يا شعور برهاند تا سازنده شود. لازمة آفرينش يك اثر هنري واقعي وجود ذهن سالم و محتاط است كه در سنت و فرهنگ ريشه داشته و به انبوهي از تدابير علمي مسلط باشد. سابقه ي ناآگاهانه غريزي، آرزوهاي تحقق نيافته كه از آرزوها و خواست هاي برآورده نشده و سركوفت ريشه مي گيرد ممكن است موجب تنش زدائي شده كه به آفرينش اثر هنري به عنوان بيان يا راه حل آنها بيانجامد ولي قدرت بيان را نمي توان با استناد به يك انگيزه يا تنش صرف تبيين كرد. در جريان آفرينش اثر هنري تمايلات آگاهانه و ناآگاهانه صرفاً از يكديگر جدائي ناپذير نيستند و خود اثر هنري نتيجة دوگانگي غيرقابل تبديل تمايلات است ( گوستاويونگ، به نقل از سعدي پور، 1379 ).

فرويد معتقد است كه هنرمند به تعبيري فردي روان پريش است كه ممكن است حالات رواني او آشكار نشود.فرويد علائم روان رنجوري را در حقيقت، نوعي زندگي در خيال تعريف كرده است. هنرمند تمايل و آمادگي طبيعي خاص درون گرايي دارد و از ابتلا به روان رنجوري چندان دور نيست هنرمند فردي است كه تحت فشار احتياجات غريزي بسيار شديد و پرشور قرار دارد. او دوست دارد كه افتخار، قدرت و ثروت كسب كند ولي وسيله اي براي رسيدن به آنها ندارد در نتيجه مثل هر فردي كه از اشتياق هاي ارضاء نشده در رنج است، از واقعيت روي مي گرداند و تمام علاقه و خواست هايش را به خلق آرزوهايش در زندگي خيال منتقل مي كند و اين راه خود به روان رنجوري  منتهي مي شود. اما هنرمند بهر حال راهي را انتخاب مي كند كه او را به سوي واقعيت باز مي گرداند. هنرمند با توفيق خود در ايجاد يك اثر هنري براي ديگران موجب راحتي و تسلي منابع ناخود آگاه لذت ضميرشان خواهد بود و به اين ترتيب از حق شناسي و ستايش آنها بهره مند مي شود و از اين راه از خيال به واقعيت مي رسد ( همان منبع ).

 

 

هنر درماني

هنر درماني، شامل گسترده اي از كاربردهاي درماني عناصر هنر بصري است كه در يك سوي اين طيف هنر به عنوان وسيله اي براي برقراري ارتباط غير كلامي مورد تاييد است. هنر در پيوند با تداعي كلام و تفسير آن و آثار هنري امكاناتي را فراهم مي كند براي درك و فهم حالات هيجاني كه در مراجع وجود دارد. در سوي ديگر اين طيف درمان از خود فرآيند هنري مشتق مي شود. اين سودمندي مربوط به قدرت هنر مي شود كه قادر است نيروهاي متعارض درون فردي، بين فردي و جامعه را بهبود بخشد و سازگاري بهتري را براي صاحب اثر هنري ايجاد كند. هر متغير هنري كه بتواند پايه و اساس درماني داشته باشد مي تواند ميان تجارب دروني و بيروني فرد پلي به وجود آورد. در تعريفي ديگر، هنر درماني يعني درمان و شفا بخشي آشفتگي هاي رواني از طريق واسطه هاي هنري كه از طريق آن درمانجو مي تواند درون خود را آشكار كرده و به درمانگر كمك كند تا آنچه را او ارائه كرده تحليل نمايد و در جهت شيوه هاي درماني ديگر گام بردارد. هنر درماني اساساً تعبير و تفسير از تداعي ها و ارتباطات كلامي مراجعين و قانون مند كردن رفتارها در يك سطح وسيع است. هنر درماني بايد مراجع را قادر سازد تا درك مناسبي از ميزان ظرفيت ها و توانائي هاي فردي خودش كسب كند. عناصري كه انتخاب مي شوند بايد اهميت بسزائي در درمان داشته باشند. به عنوان مثال براي افراد سالمند و كم توان جسمي بايد از مواد وسايلي استفاده كرد كه براحتي تغيير شكل پيدا مي كند مثلاً از خميرهاي نرم يا خاك رسي كه به راحتي شكل مي گيرد و يا براي افراد افسرده نبايد از وسايل هنري گران قيمت و يا زيبا استفاده شود كه او از ترس خراب كردن آنها از انجام كار هنري مضطرب شود.در ضمن بهترين فايده هنر درماني را زماني مي توان مشاهده نمود كه در كنار ساير شيوه هاي رواندرماني باشد و هنر درمانگر زماني مي تواند موفق باشد كه مسلط به چند روش ديگر نيز باشد تا بتواند بهترين تحليل را از كارهاي هنري بنمايد ( لاند گارتن[2]، 1996 ، هاشميان و ابوحمزه، 1378 ).

هنر درماني اساساً در سال 1942 توسط ادرين هيل [3] هنرمند انگليسي آغاز شد و او هنر را براي درمان بيماران بستري در بيمارستان مسلولين به كاربرد. در آمريكا مارگارت نومبرگ [4] در سال 1940 در بيمارستاني در نيويورك از شيوه هاي هنر درماني استفاده كرد. لورتابندر [5] و شيلدر [6] همزمان كار هنر درماني را روي كودكان استثنائي شروع كرده و سپس هنر درماني در اروپا شروع به رشد كرد و امروزه مي توان با انوع متنوع آن جنبه هاي درماني موثري را به وجود آورد ( همان منبع ).

در ايران نيز براي نخستين بار از هنر درماني براي كاهش هيجانات بيماران روان پريش كه در بيمارستان امين آباد ( رازي ) شهرري نگهداري مي شدند استفاده شد و تلاش گرديد كه از مكرمه بافي، سبد بافي، حصير بافي، نقاشي و موسيقي براي تخليه هيجانات، احساسات و تكانه هاي اين بيماران دردمند و رنجور استفاده شود و بعد از انقلاب نيز اين برنامه ها گسترش پيدا كرد ( عناصري ، 1380).

هنر درماني را مي توان در بيمارستان هاي عمومي و رواني، موسسات بهداشت رواني و كلينيك هاي خصوصي، سراي سالمندان ، برنامه هاي توانبخشي براي معلولين ذهني و جسماني، زندان ها و حتي براي افرادي سالم كه قصد دارند موفق تر زندگي كنند بكار برد.

هنر درماني بايد توسط فردي آگاه مورد استفاده قرار گيرد كه بتواند بخوبي شباهت ها، تفاوت ها، جنبه هاي احتمالي تعارض ها كه بين مراجعين وجود دارد را تشخيص دهد. هنر درماني را مي توان به صورت گروهي نيز انجام داد ( هاشميان و ابوحمزه، 1382 ).

مشاركت در فعاليت هاي هنري در مراحل اوليه گروه درماني باعث پيشرفت اعتماد، احترام متقابل و احساسي از عزم و موفقيت مي شود.

 

هنر درماني براي كودكان و نوجوان

كودكان در دوره هاي مختلف رشد خود از نوزادي گرفته تا نوجواني مي توانند از هنر درماني و آموزش هنر استفاده هاي بسياري برند. امروزه در كودكستان ها و مدارس سرتاسر دنيا معمولاً براي آموزش مهارتهائي چون مهارتهاي اجتماعي، اعتماد به نفس، كاهش استرس و اضطراب و ايفاي نقش از برنامه هاي آموزش هنر نظير موسيقي و نقاشي استفاده گوناگوني مي شود ( كيس[7] ، 2008 ).

در واقع بسياري از پژوهشگران در هر كدام از مراحل رشد كودك سعي مي كنند تا به آموزش برنامه هاي هنر درماني پرداخته و اين برنامه ها را با سطح رشدي كودك متناسب سازند. نكته مهم اين است كه شكست كودكان در هر كدام از مراحل مختلف رشدي ( نوزادي، خردسالي، كودكي نهفته و نوجواني ) وقفه اي در رشد كودك ايجاد مي كند و اين شكست مي تواند جنبه هاي هيجاني، شناختي، رواني و ادراكي كودك را درگير كند. اين شكستها مي تواند به علت تعارضات و مشكلات دروني كودك نظير مشكلات اضطرابي، هيجاني و يا به علت عواملي خارجي نظير ضربه و حوادث زندگي، ناتواني هاي ذهني، جسمي، فقدان محيط مناسب، اختلالات و بيماري هاي جدي نظير  آسيب مغزي و … ، سوء استفاده جنسي يا فيزيكي و يا تركيبي وجود داشته باشد. اين عوامل همگي مي توانند به رفتار، رشد مهارتها و هيجانات، ارتباط و تعامل اجتماعي با همتايان و بزرگسالان، رشد شناختي، ادراكي و حتي يادگيري كودك تاثير منفي گذارند. بسياري از اين كودكان به ويژه كودكان با ناتواني يادگيري و يا كودكان اوتيستيك به كمكهاي بسياري در اين زمينه نيازمندند ( پيونتلي[8]، 2000 ).

هنر درمانگر با توجه به تمامي اين مسائل وظيفه دارد تا در چارچوب فهم و درك اهميت اين مراحل رشدي و پيشرفت كودك در تمامي جنبه هاي رشد كار كند و از اين طريق و با بهره گرفتن از برنامه هاي هنري گوناگون و متناسب با سن و سطح رشدي  كودك به دنياي درون كودك، مسائل دلبستگي، ميزان وابستگي، هيجانات، عواطف، تكانه ها و احساسات او پي برد و نيز سعي كند كه مشكلات كودك را متناسب با هر سطح رشدي شناسائي كرده و براي حل آنها از آموزش هنر استفاده كند. نظريه پردازان روان تحليل گرایانه اي چون فرويد، كلين[9]، آنافرويد و ويني كات[10]، در اين زمينه تلاشهاي بسياري انجام داده اند. در زمينه كودكان و با بهره گرفتن از روانشناسي هنري مي توان گفت كه همچون بزرگسالان، هنر به عنوان راهي براي دست يابي به درون كودك است و هدف هنر درماني در واقع به نوعي پالايش درون و هماهنگي آن با محيط بيرون است ( كيس[11] و دالي[12] ، 2006 ).

كودكان بسياري از ترس ها، مشكلات، اضطراب و حتي علائق و لذات خود را در قالب هنر بيان مي كنند. در اين زمينه هنرهاي تجسمي چون نقاشي، خميربازي وسفال و حتي طراحي مي تواند مشكل گشا باشد. در كل فعاليتهاي برون فكنانه [13]   مي تواند مشكلات كودكان را در زمينه هاي گوناگون كاهش دهد ( مك گولدريش [14]1980 ، به نقل از دالي و كيس، 2008 ).

برنامه هاي نقاشي مي تواند درك يك كودك كم توان ذهني نسبت به محيط اطراف، بدن خود، اطرافيان و حتي علائق اش را افزايش دهد. نكته ديگر در زمينه هنر درماني كودكان اين است كه هنر در برنامه هاي درسي كودكان با اختلالات ذهني و يادگيري انعطاف پذيري ايجاد كرده و از اين طريق يادگيري آنها را تسهيل مي كند. ( كيس ، 2006 ).

به عنوان نمونه ، برنامه اي هنري چون سفال و نقاشي به تدريج ادراك فضائي كودكان نارسا خوان و حساب نارسا را تقويت كرده و همين مسأله خود موجب كاهش مشكلات خواندن و حساب در آنها مي شود ( آندرياس[15]، 2005 ).

در واقع هنرهاي تجسمي چون نقاشي و سفال مي تواند توانائيهاي ادراكي را افزايش داده و نيمكره راست را كه مسووليت اين توانائي را به عهده دارد فعال كند و خود فرآيند فعالسازي نيمكره مغز موجب تسهيل در يادگيري مي شود. در ضمن پژوهشها حاكي از آن است كه هنر موجب تقويت اجزاي شناختي نظير توجه ، تمركز، ادراك شنيداري، بينائي و در كل تقويت مهارتهاي پردازش اطلاعات مي شود ( زايدل و همكاران، 2006 ).

بسياري از پژوهشگران برنامه هاي هنر درماني را با تكنيكهاي درماني ديگر تركيب كرده و نتايج قابل توجهي را گزارش نمودند. به عنوان نمونه در يكي از مراكز پژوهشي كودكان اوتيستيك در آمريكا، از شنيدن موسيقي ريتميك همراه با نواختن ساز، در كنار تكنيكهاي يكپارچگي حسي[16] براي كاهش علائم اضطرابي كودكان مبتلا به آسپرگر استفاده شد و نتايج حاكي از آن بود كه تكينيكهاي يكپارچگي حسي توام با آموزش موسيقي بيشتر از تكنيكهاي يكپارچگي حسي به تنهائي در كاهش علائم اضطرابي اين كودكان موثر است ( آزبل[17] و همكاران، 2008 ).

كودكاني كه به هنر درماني روي مي آورند با روش هائي آشنا مي شوند كه به آنها در درك بهتر از « خودشان[18] » كمك مي كند و انها بطور هدفمندانه اي خود را درگير وسيله اي هنري مي كنند كه مي تواند باعث شكوفائي خلاقيت، و پائين آوردن تقاضاهاي « من برتر[19] » شود كه اين موضوع در آنچه به نمايش در مي آيد متبلور مي شود. هنر درمانگر براي ايجاد ارتباط مستقيم با مراجع و دستيابي به اهداف درماني در طولاني مدت ابزارهاي گوناگوني را مهيا مي كند. اندازه و ماهيت ابزارهائي كه به كار گرفته مي شوند از عواملي هستند كه مي توانند برحالات هيجاني بيمار و مكانيزم هاي وي سازگاري و نيز انگيزه و اشتياق او به كار هنري تاثير بگذارند. استفاده از وسايل هنري نيازمند مهارت فني خاص نيست. در هنر درماني، وسايل و ابزار هنري كه بيشترين كاربرد را دارند عبارتند از پاستل هاي روغني، ماژيك و مداد رنگي در انواع مختلف، آبرنگ، رنگهاي آكريليك و طبيعي، خاك رس، گل سفال، خميربازي، كاغذهاي نازك، مقواي رنگي و تصاوير مجلات و كتابها ( لاندگارتن، 1996، به نقل هاشميان و ابوحمزه، 1378 ).

گر چه هنر به هر شكل ( موسيقي، نقاشي، سفال و … ) كه باشد با تفريح و تنوع همراه است ولي نقش آن تنها به سرگرمي محدود نمي شود بلكه پيامدهاي آن چنان است كه مي تواند جنبه هاي آموزشي، پرورشي و درماني را شامل گردد. ذهن و روان خسته از درگيري هاي روزانه كودك مي تواند با تاثير پذيري از يك كار هنري آرامش خود را بازيابد و هنر مي تواند در قبال يكنواختي زندگي هيجاني و تنوع ايجاد كند. در كل هنر مي تواند در ابعاد مختلف شخصيت انسان موثر بوده و رشد و تكامل انسان را ياري بخشد. ابعاد شخصيتي عبارتند از: بعد عاطفي، بعد رواني، بعد جسمي، بعد شناختي – ادراكي و هيجاني كه هر اثر هنري مي تواند كم و بيش به هر يك از ابعاد مذكور نقش داشته باشد گرچه ممكن است نقش يك اثر هنري در برخي جنبه ها بيشتر بوده ودر جنبه هاي ديگر اثرات كمتري داشته باشد ( ماندني، 1384 ).

لذت ايجاد شده در اثر انجام كار هنري، ناشي از رها شدن فشارها و تعارضات رواني فرد است . از سوي ديگر، آفرينش هنري نقش مهمي در پالايش اميال سركوفته كه با مخالفتهاي اجتماعي و اخلاقي روبه رو بوده است به سوي هدفهاي برتر اجتماعي دارد. بنابراين پالايش رواني، ناشي از آفرينش آثار هنري موجب رها شدن هيجانات، تعديل فشارهاي رواني و آرامش هنرمند مي شود ( ليمين[20]، 2004 ).

از برنامه هنرهاي تجسمي مي توان براي از بين بردن مشكلات شناختي، هيجاني ، عاطفي، ادراكي و حتي جسماني كودكان با ناتواني هاي خاص استفاده كرد. بهمين منظور در برنامه درماني كودكان با اختلالات رفتاري، اختلالات يادگيري، عقب ماندگي ذهني و ديگر كودكان مي توان برنامه هاي هنر درماني را گنجاند و از مزاياي آن بهره بسيار برد. (بهينا، 1380، كربلائي نوري، 1379 )

[1] Ribbo

[2] . [2] Londgarten, Helen B.

[3] Hill.E

[4] Numberg.M

[5] Bender.L

[6]  Schilder

[7] Case .C

 

[8] Piontelli.

[9] Klein

[10] Winnicott

[11] Case,C

[12] Dolley.T

[13] Projective Activity

[14] Mc Goldrick.M

[15] Andreas,H

[16] Sensory Integration

[17] Azbell. & others.

[18] ego

[19] Supergo

[20] Liebmann , M